Ю. Татур - Высшее образование: методология и опыт проектирования
Наконец, третий шаг при целеполагании ОП, связанный уже с уровнем вуза, состоит в выделении характеристик деятельности специалиста, непосредственно определяемых его профессиональной деятельностью. При этом для выделенных нами обобщенных характеристик первых двух групп появляется возможность их весового ранжирования, дополнения и коррекции.
Достаточно очевидно, что среди личностных качеств учителя любовь к детям – наиважнейшее, для врача необходимо сострадание к больным, а для юриста – обостренное чувство справедливости.
Основной инструмент, средство решения задач на этом этапе – модель деятельности специалиста. Существует многочисленная литература по проблеме построения подобных моделей. Отметим в хронологической последовательности работы Н.Ф. Талызиной, В.Д. Роменца, В.М. Соколова, A.A. Добрякова. Как мы уже писали, квалификационные характеристики специалистов, созданные в 1980-х гг., и первые два раздела ныне действующих ГОС ВПО также могут рассматриваться как модель деятельности специалиста в виде системной совокупности областей, видов и задач деятельности. При этом в КХ учитывались не только профессиональная, но и социально значимая деятельность специалиста как гражданина.
Как правило, модель деятельности специалиста начинают строить, анализируя весь спектр функций, которые ему предстоит выполнять в процессе трудовой деятельности. Причем рассматриваются не только функции, связанные непосредственно с предметом труда (например, конструирование у инженера или лечение у врача), но и функции, связанные с производственными и личностными отношениями в коллективе (функция руководства коллективом, функция обучения, подбора кадров и др.).
Модель деятельности обычно дополняют профессиограммой, т. е. описанием условий труда, его психофизиологических характеристик. Далее строится таблица перевода функций в виды деятельности по формуле, «что должен уметь делать специалист, чтобы выполнить ту или иную функцию» или «каким требованиям отвечать, чтобы соответствовать условиям, определенным профессиограммой». (Очевидно, что психифизиологические требования, например, к горному инженеру, математику и артисту весьма различны.)
Основными методами при создании моделей деятельности специалиста, как утверждает большинство ученых, работающих в этой области, являются наблюдения за работой специалистов, чья деятельность является успешной, или специально организованные опросы как самих специалистов, так и их руководителей.
Разумеется, необходим и анализ официальных документов, содержащих описание деятельности специалистов. К ним, в частности, относятся КХ, описание которых приводится государственным органом власти, ведающим сферой труда. После создания модели деятельности специалиста переходят к созданию модели выпускника (по соответствующей специальности или специализации). Трудность проведения этой процедуры заключается в том, что некоторые из умений специалиста, особенно в сфере отношений в коллективе, нельзя включать в виде навыка или даже первичного умения в модель выпускника, так как они (эти умения) не формируются в процессе образования в должной степени. В ряде случаев прибегают к замене функции «умеет» на функцию «знает», имея в виду, что наличие данных знаний позволит в будущем молодому специалисту овладеть при необходимости соответствующим умением.
Многие годы при описании модели деятельности специалиста и соответствующей ей модели выпускника употреблялись в основном глаголы «умеет», «владеет» и «знает». Использовались также «имеет навык», «способен», «готов» и др. Однако в последнее время все чаще в подобных описаниях встречается рассмотренный нами выше термин «компетентность».
В отечественной педагогической науке начиная с конца 1980-х гг. появляются работы, в которых результаты процесса обучения и воспитания рассматриваются именно с позиций компетентности (труды Л.А. Петровской, Н.И. Кузьминой, АК. Марковой). «Компетентность человека – новое качество результата образования» – под таким общим названием в 2003 г. опубликован сборник, открывающийся программной статьей того же названия, автором которой является академик РАО И.А. Зимняя. В ней рассмотрены вопросы трактовки ключевых компетенций в общем контексте их формирования в образовательном процессе, а также описывается состав и внутренняя структура, выделяется 10 видов основных компетенций. Среди них отмечаются компетенции ценностно-смысловой ориентации, гражданственности, самосовершенствования, социального взаимодействия, деятельности и др. [20]. В более поздних работах И.А. Зимней предложена модель единой, целостной социально-профессиональной компетентности, включающей четыре блока: интеллектуально обеспечивающий, личностный, социальный и профессиональный. Первые два из них представляют основу, базу на которой формируются социальная и профессиональная компетенция [16].
Согласно современным воззрениям, понятие «компетенция»/«компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую (назовем эти составляющие элементами или компонентами компетенции любого вида). Так, компетенция в документах европейского образовательного сообщества определена следующим образом «компетенция [competencies] есть интегрированное понятие, выражающее способность индивида самостоятельно применять в определенном контексте различные элементы знаний и умений. Уровень самостоятельности лежит в основе каждого уровня компетенции и определяет границу между ними.
Компетенция включает:
1) когнитивную компетенцию, предполагающую использование теории и понятий, а также «скрытые» знания, приобретенные на опыте;
2) функциональную компетенцию (умение и ноу-хау), а именно то, что индивид должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности;
3) личностную компетенцию, предполагающую поведенческие умения в конкретной ситуации;
4) этическую компетенцию, предполагающую наличие определенных личностных и профессиональных ценностей» [10 с. 27].
Это означает, что, например, инженер обладает компетенцией в определенной сфере своей профессиональной деятельности, если он не просто умеет что-либо делать, но и отдает себе при этом отчет в нравственности своих действий, учитывает их возможные социальные, экологические и другие последствия.
Так, например, как была сформулирована одна из компетенций инженера на Всемирном конгрессе по инженерному образованию, который проходил в 1992 г. в Портсмуте:
«Коммуникативная готовность (владение литературной и деловой письменной и устной речью на родном языке; владение как минимум одним из распространенных в мире иностранных языков; умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею, умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети; знание психологии и этики общения, владение навыками управления профессиональной группой или коллективом»)[25].
Далее мы будем употреблять термин компетентность, при разговоре о целостной, единой комплексной характеристике специалиста (например, компетентный юрист, компетентный врач). В остальных случаях, когда необходимо будет говорить о частных (парциальных) компетентностях, – будем использовать термин компетенция (например, коммуникативная компетенция, социальная компетенция, компетенция в сфере саморазвития и т.п.).
Как известно, в действующих ГОС ВПО имеются соответствующие записи, но отдельные элементы компетенций – мотивация, знания, умения, – во-первых, не сгруппированы в компетенции определенного вида, как это сделано, например, в приведенном выше примере, а во-вторых, приводятся изолированно друг от друга и установить связь между умениями, соответствующими знаниями, ценностными ориентациями не всегда удается. Иногда указанные в ГОСе требования к знаниям не соотносятся ни с каким умением и, наоборот, умение решать ту или иную задачу деятельности не имеет адекватного ответа в массиве требований к знаниям. В то же время преимущества компетентностного подхода, по сравнению с традиционным представлением желаемого образа специалиста через множество отдельных характеристик его знаний, умений, навыков, ценностных ориентации определяются, в первую очередь, их обобщенностью, что позволяет формировать модель специалиста более отстраненной от конкретных дисциплин и объектов труда. Это важно как для повышения академической мобильности студентов в процессе их образования, так и для расширения их мобильности на рынке труда. Сказанное во многом определяет стремление разработчиков ГОС ВПО к использованию компетентностного подхода при создании нового поколения этих документов [3, 12]. Однако компетентностный подход может иметь отрицательный эффект, если при переходе к этой модели специалиста не будет бережно использован предшествующий опыт в той сфере, не будут достаточно четко установлены взаимосвязи между старым и новым [50].
