Н. Зверева - Мастерство режиссера
И мне б хотелось так… Но вздрогнув, как во сне,
Я вдруг увидел тень…
Ле- Бре. Свою?
Сирано. Мою, поскольку
Тень носа моего принадлежала мне.
Ле- Бре. Ты плачешь, бедный друг?
Сирано. Так жизнь моя несносна,
Что плакать мне и то нельзя.
Смешна бывает и слеза,
Когда она бежит по этакому носу!
Ну, вот и все, Ле-Бре. Мне одиноко, пусто -
От горького ума, подавленного чувства,
От нанятых ножей, дежурящих в ночи,
За жалкий луидор, заплаченный наймитом,
От низости, одетой в титул
И в королевские плащи… [92]
В увиденном нами спектакле исполнитель роли Сирано печально произносил фразы: «Мне стало грустно, горько», «Мне одиноко, пусто - от горького ума, подавленного чувства», видимо, считая, что здесь Сирано действительно грустен, тем более, что существует и реплика Ле-Бре: «Ты плачешь, бедный друг?» Но подтекст зависит от отношения героя к событиям - «несущим поверхностям спектакля» (А. А. Гончаров), от склада его ума, характера. Не надо воспринимать Сирано этаким бодрячком, но нельзя забывать и того, что, при всей ранимости души, Сирано - сильная личность, человек острого, изощренного ума, в высшей степени ироничный, привыкший отстаивать свои принципы и метким словом, и отточенной шпагой! Может быть, слезы и появились в глазах Сирано, но он, вероятно, сделал все, чтобы скрыть их, не выдать интонацией, голосом. А может быть, Ле-Бре располагает Сирано к исповеди? «Ты плачешь, бедный друг? Тебе хочется кричать от боли? Так кричи, я пойму!» Обратим внимание на то, что после реплики Ле-Бре стоит вопросительный знак, а не точка: Ле-Бре не утверждает, он спрашивает. Все это делает возможным не произносить текст Сирано иллюстративно, прямолинейно, а подчинить его своеобразию характера героя. Да, Роксана бесконечно дорога Сирано.
Но и бесконечно далека от него. Сирано глубоко прячет свое чувство даже от друга. В этой сцене он не исповедуется, не признается в любви, не ищет сочувствия, не жалуется на судьбу, а, наоборот, уходит от разговора, не поддерживает расспросы Ле-Бре о Роксане, за иронией, насмешкой скрывая свою боль.
«Кого же может полюбить урод? Конечно, самую красивую из женщин!» Сирано ерничает, издевается над собой, высмеивает собственную «глупость». В подтексте звучит: «Ну и прихоть! смешно, глупо, нелепо!» В тексте: «Мне стало грустно, горько… И мне б хотелось так!» А в подтексте: вот ведь какой анекдотичный случай со мной произошел! «Мне одиноко, пусто…» Сирано заканчивает бесплодный разговор, прекращает расспросы Ле-Бре. В подтексте: молчи, хватит вопросов, пустая трата времени!
Попутно заметим следующее. Знакомя будущих режиссеров с примерами неверного, бездейственного звучания сценического слова, мы никоим образом не навязываем им решения той или иной сцены, не настаиваем на том или другом приспособлении, так как в искусстве любой рецепт сковывает творчество художника. Но на конкретных примерах показываем, как соотносить текст с действенным решением, не «красить» слово.
Участвуя в композиции, студенты получают представление о свойственных и пьесе открытом (прямом) и косвенном диалогах. В прямом диалоге текст не может быть «перпендикулярен» подтексту. Здесь каждый открыто говорит о том, за что борется. Много примеров прямого диалога можно найти в драматургии А. М. Горького, насыщенной острыми социальными конфликтами. «Борьба за или против» находит свое выражение в яростных спорах-схватках, где каждый стремится утвердить свое мироощущение. Слово бьет наотмашь, смертельно разит противника. Вот, например, диалог Вассы Железновой и ее невестки, революционерки («Васса Железнова», 2 акт). Рашель приехала в Россию за сыном нелегально. Васса категорически отказывается отдать ей Колю. Коля для Вассы - наследник дома и продолжатель дела Храповых и Железновых. «Нет, не дам я тебе Кольку-то! Не дам»; «Колю я тебе не дам»; «Думай, что ты можешь сделать против меня? Ничего не можешь. Для закона ты - человек несуществующий. Закон знает тебя как революционерку, как беглую. Объявишь себя? Посадят в тюрьму» [93] . И в ответ на презрительную реплику Рашели, отчаявшейся увидеть сына («Да, в конце концов вы можете это сделать, я понимаю. Вы даже можете выдать меня жандармам»), Васса откровенно подхватывает ее мысль: «И это могу. Все могу! Играть - так играть!» [94] . Железнова идет напрямик, дает открытый бой. Рашель для нее враг, враг Вопасный. И она не скрывает своих мыслей, наоборот, высказывает все «сразу и ясно» [95] . Но, конечно, и в прямом диалоге нельзя ограничи-Вваться текстом автора. Слово, не обогащенное кругом мыслей героини, точностью ее ассоциаций, будет звучать назойливо, навязчиво.
В косвенном диалоге текст по своей направленности не совпадает с подтекстом, а порой и противостоит ему. Здесь волевые устремления героев требуют расшифровки, они прячутся за внешне сдержанным, скрытным поведением, в речи много «околичностей», не имеющих, на первый взгляд, прямого отношения к событиям пьесы. Такой диалог вприсущ пьесам А. П. Чехова, Г. Ибсена, Г. Гауптмана, М. Метерлинка. Юн присутствует и в пьесах современных авторов - В. Розова, А. Арбузова, М. Рощина, А. Володина, А. Вампилова и др. Как известно, «подводное течение» косвенного диалога в пьесах Чехова открыл К. С. Станиславский.
В композиции некоторые тексты также могут показаться «околичностями». Но подкрепленные точным подтекстом, насыщенные конкретным внутренним содержанием, они активно влияют на развитие общей темы композиции и одновременно приучают студентов рчутко следить за всем происходящим между людьми, а не только за тем, что они говорят.
А. В. Эфрос пишет о том, что любит читать Э. Хемингуэя, у которого особенно важно понять не то, о чем говорят, но о чем молчат герои: «Как интересно и тревожно следить за течением хемингуэевских разговоров…Так же интересно и тревожно, как следить за течением и изменением мелодии в современной музыке, когда любой почти незаметный переход, пропущенный тобой, может лишить тебя понимания всего последующего… Все крепко связано какой-то глубоко скрытой сущностью, о которой, возможно, так ни разу и не будет сказано впрямую, но которая зоркому глазу и чуткому уху должна быть видна и Цслышна» [96] .
В связи с косвенным диалогом, который возникает и в композиции, будущие режиссеры приобретают навыки образного мышле-шия и образной речи на сцене. Подчиняясь общей теме, слово пе-брестает часто быть равным самому себе, оно становится полисе-мичным, многозначным. Филологи говорят о двух уровнях слова в художественном произведении: лингвистическом и металингвистическом, или лингвистическом и образном, внеязыковом. Тонкий исследователь стилистики М. Бахтин подчеркивал, что слово надо изучать «не в изъятом из диалогического общения «тексте», а именно в самой сфере диалогического общения, то есть в сфере подлинной жизни слова. Слово не вещь, а вечно подвижная, вечно изменчивая среда диалогического общения. Оно никогда не довлеет сознанию, одному голосу. Жизнь слова - в переходе из уст в уста, из одного контекста в другой контекст, из одного социального коллектива к другому, от одного поколения к другому поколению» [97] . Звуча в композиции, - «сфере диалогического общения», в сфере своей подлинной жизни, слово не может быть иллюстративным. Слова теперь - листва, а ствол - действие [98] .
Третье: отсутствие внутреннего монолога, рождающего живое действенное слово.
Известно, что последние десятилетия отмечены все возрастающим интересом зрительного зала к процессу возникновения слова. А. М. Лобанов подчеркивал, что человек на сцене выявляется многогранно и интересно тогда, когда мы видим его - и это самое главное - «мыслящим, когда мысли его созревают как бы на глазах у зрителей, здесь же, на сцене, в момент действия и тут же выражаются в поступках и словах» [99] . Между тем в практике театра часто встречается более или менее тонкое обозначение процесса мышления. Актерам кажется, что работа, затраченная на продумывание, уточнение внутреннего монолога, не будет оценена зрителем, он ее просто-напросто не заметит. И потому достаточно делать вид, что герой думает.
На наш взгляд, пренебрежение к внутреннему монологу сказывается уже в стенах творческого вуза, поскольку в театральной педагогике отсутствует достаточно разработанная методика для практического освоения этого понятия. Уместно вспомнить, например, мысль А. Д. Попова о том, что стремление актера к органической жизни в образе должно привести в педагогике к переакцентировке внимания с работы над текстом в сторону работы над «зонами молчания». Применение композиции позволяет осуществлять воспитание студентов именно в этом направлении. В таких условиях учащийся не ограничивается произнесением собственного текста. Как участник общего диалога, он обязан овладеть образом мышления человека, от имени которого идет его рассказ, взглянуть его глазами на все, о чем идет речь.
