Александр Чанцев - Когда рыбы встречают птиц. Люди, книги, кино
Д.Д.: Будут ли у тебя еще критические сборники?
А.Ч.: Вряд ли в ближайшие годы. Критика, если смотреть правде в лицо, сейчас мало кому нужна. Весь ее дискуссионный потенциал тратится в большинстве случаев на войну персоналий и кланов, что неинтересно. К тому же меня слишком сейчас интересуют гибридные формы. Андрей Лебедев готовит сейчас «Словарь советской цивилизации» – сборник таких совершенно свободных эссе, культурологических мемуаров о различных вещах той жизни. Я был очень рад поучаствовать не только из-за лестной компании авторов (Сергей Юрьенен, Дмитрий Бавильский, Сергей Болмат, Кирилл Кобрин, Маргарита Меклина и др.), но и содержания: абсолютно свободного разговора о том, о чем мне самому как раз давно хотелось написать (ведь Советский союз, несмотря на всю более чем развитую советологию, это действительно точка отсчета для нынешних нас).
Тамара Эйдельман. Большинство учебников не так ужасны. они просто невероятно скучны и традиционны
Тамара Натановна Эйдельман (р. 1958) – заслуженный учитель России, учитель истории в гимназии № 1567 города Москвы, член правления Межрегиональной общественной организации «Объединение преподавателей истории», дочь писателя-историка Натана Эйдельмана.
Александр Чанцев: Тамара Натановна, в вашем авторском курсе истории для учеников гуманитарных классов московской гимназии 1567 не используются школьные учебники. Это вызвано желанием развить у учеников самостоятельное аналитическое мышление, неудовлетворением имеющимися учебниками, или же здесь присутствует и иная мотивация?
Тамара Эйдельман: Это не совсем так. Я, конечно же, использую учебники. Без учебников учителю очень трудно работать, а ученику очень трудно учиться. Другое дело, что те учебники, которые сейчас приняты в нашем образовании, в подавляющем большинстве направлены просто на то, чтобы вывалить на ученика кучу фактов, и заставить его, несчастного, эти факты запомнить и более или менее успешно воспроизвести. Если пользоваться только таким учебником, то по-настоящему современный урок не провести, мышление у школьников не развить – а без этого урок не урок и преподавание не преподавание. Поэтому я задаю своим ученикам читать учебник вперед – по тому материалу, который я им еще «не объясняла», а потом в классе мы что-то выстраиваем, опираясь на материал, который они уже прочли.
А. Ч.: Я задал этот вопрос, не только памятуя о том, как на ваших уроках в 90-е мы читали Н. Карамзина, В. Ключевского и А. Корнилова (если говорить об отечественной истории), а потом обсуждали их в классе, но и потому, что указанная вами проблема с учебниками довольна симптоматична. Если отсутствие достойных учебников в первое постсоветское десятилетие можно объяснить объективными причинами (просто не успели написать с новых позиций), то как вам видится то, что происходило с историческим образованием в нулевые? Со стороны это может показаться настоящей катастрофой. Если так, то было ли это отражением неких процессов в обществе или частью сознательной политики власти?
Т. Э.: Да нет, мне это не кажется катастрофой, я вижу много положительных перемен. В частности, такой положительной переменой я считаю введение ЕГЭ, который в части С подталкивает школьников и учителей к более активной работе с источниками, формирует представление о существование разных точек зрения на один и тот же вопрос, оценивает умение разумно аргументировать собственную позицию. Что же касается учебников, то они не так ужасны, как иногда кажется. Конечно, есть какие-то экстремальные примеры – вроде до смешного монархистских учебников Боханова, или же до неприличия сталинистского учебника Филиппова. Но большинство учебников не так ужасны. Они просто невероятно скучны и традиционны. И это не зависит ни от процессов в обществе, ни от политики власти. Есть просто мощная традиция – учебник должен вывалить на ребенка все возможные факты. Эту традицию разделяют все – либералы, консерваторы, националисты, сталинисты. Эта традиция невероятно монологична – она исходит из того, что учитель + учебник сообщают некую истину, а ученики эту истину повторяют. Такие учебники и такой стиль обучения невероятно устарели прежде всего потому, что не развивают мышление. Такое преподавание воспитывает подданных, а не граждан. И это, похоже, всех устраивает.
А. Ч.: То есть ЕГЭ не так плох, как его изображают? Ведь чаще приходится слышать критику в его адрес, прежде всего от университетских преподавателей, отмечающих, что уровень абитуриентов снижается год от года. Также часто можно услышать ламентации по поводу того, что нынешние абитуриенты показывают худшие результаты (по сравнению с их предшественниками 10, 20 лет назад) из-за ЕГЭ, негативных аспектов развития информационных технологий (все можно за один клик найти в Ipad'e, то есть незачем запоминать, а из-за социальных сетей и блогов развивается привычка к просмотровой, невдумчивой работе с информацией), падения интереса к чтению. Так ли это или очередной миф?
Т. Э.: Мне кажется, что дела обстоят не совсем так. Что касается ЕГЭ – не хочу никого обижать, но не исключаю, что многие преподаватели ВУЗов просто рассержены из-за того, что не они отбирают теперь детей. Потом, всем приятнее учить «своих» – московских детей, натасканных репетиторами. Вполне могу поверить, что общий уровень в принципе падает – хотя, кто доказал, что это из-за ЕГЭ? Почему раньше, когда репетиторы натаскивали, то это называлось готовить к экзамену, а, когда готовят к ЕГЭ, то это называется «натаскивать на решение тестов»? К моим ученикам регулярно приходит преподаватель с истфака Высшей школы экономики рассказывать про свой факультет. Ему есть с чем сравнивать, так как он на истфаке МГУ тоже преподает. Вот по его мнению, которое я слышу уже второй год, в Вышке дети интереснее и сильнее. Не связано ли это с тем, что на истфак ВШЭ поступают только по результатам ЕГЭ и там большинство мест бюджетных, а в МГУ свой внутренний экзамен, плюс репетиторы натаскивают к олимпиадам?
Опять же – что касается того, что «тогда не то, что ныне» – когда я в 1981 году пришла работать в школу, то первое, что услышала – «теперь дети намного хуже, чем раньше». Если верить всем этим высказываниям, то теперь мы учим просто монстров. Дети, конечно, меняются, и информационные технологии на них, конечно, оказывают влияние. Но, может быть, большая часть всех стенаний взрослых по поводу того, что теперь никто ничего не знает, вызвана как раз тем, что теперь надо учить по-другому? И не потому, что дети изменились, а потому, что мир изменился. Если тестировать все время память, то, конечно, все будут казаться тупыми. Когда надо было зазубрить даты и решения съездов партии, то это было сделать проще, чем справиться с тем огромным объемом информации, который теперь обрушивается на всех нас. Может, требовать от ребят не того, чтобы они все знали (или, по крайней мере, знали то, что учитель за 20 лет своей работы знает назубок и поэтому удивляется, как это другие этого не знают)? Может, требовать от них, чтобы они как раз умели разбираться в информации? И падение интереса к чтению не равносильно невдумчивому отношению к информации. Информация она везде информация – и в книге, и в интернете. Если теперь ее легче получить, то это не значит, что анализировать ее надо как-то по-другому. Если раньше дети больше читали и запоминали, это еще не означает, что они раньше лучше обдумывали прочитанное. Это как раз вызывает у меня сомнения…
А. Ч.: На Западе с нашими нынешними проблемами – и с «эгалитарной» (единый экзамен вместо репетиторства) системой образования, и развитием информационных технологий, – столкнулись, как представляется, все же раньше. Вы много общаетесь с зарубежными коллегами – какой опыт стоит перенимать и есть ли, наоборот, какие-то отечественные наработки, востребованные сейчас на Западе?
Т. Э.: Ну, во-первых, на Западе существует огромный опыт различных интерактивных форм работы на уроке, если говорить об истории, то опыт анализа источников, причем далеко не только письменных, но и визуальных – фотографий, карикатур (то, что у нас развито очень слабо), есть множество форм организации групповой работы на уроке. Но мне кажется, что важнее всего для нас перенять уважение к ученикам и к учителям, которое лежит в основе всей работы школы. Не могу забыть, как были потрясены российские учителя, услышав от шотландского преподавателя такое: «Учителя истории в середине выпускного класса сообщают примерные оценки, которые, по их мнению, должны получить их ученики на экзаменах. Если ученик получает меньше…» Тут все ожидали чего-то вроде «то учителя наказывают». А он сказал – «То мнение учителя принимается во внимание. Ведь ученик мог в день экзамена себя плохо чувствовать или просто перенервничать». Ничего такого в нашей школе представить не могу. Мы бы все возмутились, если бы такое правило начали вводить, стали бы кричать про коррупцию и некомпетентность учителей… Что же касается того, что можно перенять у нас, то это, конечно же, достаточно высокий уровень знаний, который намного выше, чем в средней европейской школе. Впрочем, тот же самый шотландский учитель на такой же вопрос отвечал: «Постарайтесь сохранить дисциплину, которая царит в ваших школах. У нас давно нет ничего подобного…»
