Григорий Корнетов - Дайте жить детям (сборник)
Каждая группа выбирает свою работу и старательно выполняет ее без всякого понуждения какой-нибудь дисциплинарной системой, потому что она выбрала ее сама, интересуется ею и еще потому, что, сознавая свои силы, каждая группа выбирает лишь то, что может довести до конца.
Но ведь каждый возраст имеет свои игры! На это мы не сетуем. Это даже хорошо. Разве придет нам мысль заставить восьмилетнего ребенка играть в футбол или горелки?
III
Роль учителя в школе, где проводится этот метод, отлична от таковой в традиционной школе. Там принцип активности учителя – это принуждение, выражается ли оно непосредственно в форме авторитета и дисциплины, скрывается ли оно под пустотой воспитания, программ и экзаменов. Учитель навязывает ученикам работу, условия, в которых она выполняется, способы ее выполнения, время проработки, а также и строгую изолированность, являющуюся законом школы.
С нашим методом вместо принуждения водворяется свобода, ничто не предписывается детям. Каждая группа свободна выбирать работу, выполнять ее в четверть часа, в час. Учителю не приходится оценивать работу, так как нет больше ни отметок, ни испытаний. Ему не надо следить за дисциплиной, так как навязанной дисциплины не существует там, где царит свобода. Ему не приходится намечать программы для работы, ни применять какой-либо программы прежде всего потому, что всякая мысль о программе противоречит свободе, и потому еще, что всякая программа, какова бы она ни была, стесняет свободу выбора и требует логического порядка, чуждого уму ребенка. Программа, основанная на отвлеченных принципах, создает детям абстрактные рамки, навязанные мыслью взрослых и лишь искусственно отвечающие их инстинктам. Наконец, программа лишает детей того, что еще раз считаю необходимым для умственного развития – восприятия сходств и различий и классификации вещей и явлений.
Если учитель не следит более за порядком, не обучает, не оценивает работ, не заставляет выполнять программу – зачем же тогда он в классе? Его присутствие там необходимо. Прежде всего потому, что в начале учебного года он пускает в ход работу. Он заготовляет заранее первые материалы работы, доставляет первые предметы для наблюдения в научной работе, первую коллекцию исторических документов и все материалы, нужные для ручного труда. Он объясняет детям правила новой работы-игры, он предоставляет им эту новую работу.
А когда работа уже началась, его присутствие еще необходимее. Теперь он не обучает, а осведомляет. Его активность так же неустанна, как и при обычных методах, но она полезнее и совсем иная. Дети нуждаются в нем: им надо, чтобы он всегда был здесь, готовый ответить на все вопросы, дать все справки! А справок много! Надо обогатить запас их слов. Во время научных наблюдений, например, над цветком или животным они открывают самые разнообразные детали, названия которых они не знают, но хотят знать. Им не говорят, показывая или не показывая, что цветок имеет лепестки, пестик и т. д. Ждут, чтобы они сами открыли эти части цветка, а затем уже сообщают им их названия.
Не в этом ли заключается истинный способ изучить и единственное средство усвоить?
Исторические документы требуют освещения, комментария, дополнительного чтения, о котором учитель дает справки. Наконец, все письменные работы должны исправляться с точки зрения формы и орфографии, являющейся досадной, но необходимой условностью, особенно в нашем языке[11], где орфографические формы чаще всего необоснованны и должны перейти в автоматизм. Учитель – не только информатор, дающий справки и доставляющий материал для работы по мере того, как она усложняется; он также и наблюдатель. Наблюдение и знакомство с учениками – важная и, пожалуй, самая полезная часть его работы. В традиционной школе этому нет места и за отсутствием времени у учителя, и потому что его несвободные ученики, занятые выполнением монотонной работы, не откроют ему ничего из своего характера. Здесь учитель аттестует своих учеников в начале года, а затем в конце его для измерения их успехов. В групповой работе он отмечает интеллектуальные и моральные качества, такие драгоценные в жизни и которые школа должна оценить и развить: настойчивость в выполнении работы, кооперацию, заключающую в себе скромность, сглаживание в себе чувства собственного значения, желание помочь другим без стремления навязать им свою манеру видеть и понимать: инициативу, быстроту решения в выборе работы для группы, способность выбирать себе сотрудников.
Наконец, учитель может, наблюдая манеру детей работать, выявить их профессиональные наклонности.
Таким образом, подготовляя работу, осведомляя, наблюдая за всем, что благоприятствует или препятствует ходу работы, изучая своих учеников, учитель никогда не бывает бездеятельным. Он выполняет свою настоящую роль учителя. Он тот, который помогает.
IV
Я описал вам мой педагогический метод и указал попутно его преимущества.
Заканчивая, мне хочется вам напомнить еще раз о его двух основных преимуществах. Первое – он поощряет стремление, заставляет каждого ученика осознавать свою духовную активность, а также и то, что он хочет знать, не слушать лениво речей, имеющих целью сокращение его работы, но обратить все свое внимание на то, что говорят учитель и другие члены его группы. Мой метод позволяет детям учиться в настоящем смысле этого слова, а не быть учимыми.
Он имеет еще другое, не менее ценное преимущество – учить детей кооперации. Уметь помочь своему ближнему и прибегать к его помощи, уметь внести в общее дело всю свою долю сотрудничества, одним словом, иметь социальный разум – не является ли это последним достижением всякого хорошо понятого воспитания!
Энн Маргарет Шарп
Cообщество исследователей: образование для демократии[12]
Темой данной статьи является рассмотрение школьного учебного класса, превращенного в сообщество исследователей, как средства образования, способствующего развитию чувства социальной коммунальности – предпосылки активного участия подрастающего поколения в жизни демократического общества. Сообщество исследователей культивирует навыки диалога, вопрошания, рефлексивного поиска, хорошего суждения. В рамках этой темы я постараюсь ответить на следующие вопросы: как узнать, когда входишь в класс, сложилось ли здесь именно сообщество исследователей? Каков характер поведения и учителей и учеников здесь и какие диспозиции в этом случае они проявляют? Какова теоретическая подоплека такого поведения? И, что еще важнее, каковы могут быть социальные, этические и политические последствия такого поведения?
Основной характеристикой сообщества исследователей я считаю диалог, оформляющийся в коллективе на основе всех привносимых в него разумных рассуждений членов сообщества. Со временем такого рода школьные дискуссии становятся все более упорядоченными благодаря внесению в них соответствующих логических, эпистемологических, эстетических, этических, социальных и политических рассуждений. Учитель управляет логическими процедурами дискуссии, но в философском отношении является лишь одним из его равноправных членов. Участники сообщества учатся критиковать слабую аргументацию, строить сильное обоснованное рассуждение, принимать ответственность за свой вклад в общий контекст дискуссии, следовать ходу поиска, осознавать свою зависимость от других, уважать их взгляды, а когда необходимо – вместе участвовать в процессе самокоррекции. И гордиться как своими собственными достижениями, так и успехом всей группы. По ходу диалога в контексте совместного поиска на практике овладевают очень важным искусством – искусством выработки хороших суждений.
Рассмотрим подробнее когнитивные, социальные и социально-психологические характеристики сообщества исследователей.
Здесь можно выделить несколько типов когнитивного поведения: приведение и встречное требование разумных оснований, установление точных различий и связей, построение убедительных выводов, продуцирование гипотез, обобщение, выдвижение контрпримеров, вскрытие предпосылок, использование и распознание критериев, умение задавать хорошие вопросы, выведение следствий, признание логических ошибок, призыв к уместности, определение понятий, поиски большей проясненности, обнаружение подразумеваемого, восприятие взаимоотношений, правильное выведение суждения, установление стандартизации, применение подходящих аналогий, чувствительность к контексту, выдвижение альтернативных точек зрения, выстраивание логических выводов на удачных выступлениях и дискуссии с другими людьми, проявление глубокой проницательности. Участники дискуссии приходят к пониманию того, что нарабатываемое таким образом знание является относительным и тесно связанным с интересами и деятельностью людей, а следовательно, открытым для ревизии. Постепенно они становятся все более терпимыми в отношении сложности и неопределенности такого знания; у них растет осознание, что подтверждение того или иного мнения коренится в человеческой деятельности.
