Василий Вахтеров - О новой педагогике. Избранное
Против собирания коллекций делают возражения; но все они имеют в виду не само коллекционирование, а злоупотребление им. Говорят, что дети, собирая коллекции, смотрят на это не как на серьезное учебное дело, а как на развлечение, на игру и спорт своего рода, что дети руководятся в данном случае не идеей, а простым инстинктом собирания, что дело это, как и всякий спорт, вводит детей в искушение – прибегать к хитрости и к другим нежелательным приемам, чтобы превзойти своих товарищей, что при накалывании насекомых и пр. может развиться жестокость, что собранные детьми материалы большею частью погибают бесплодно, никем не обработанные, не определенные, не классифицированные.
Но все эти возражения падают, если учитель сумеет показать детям, к каким важным выводам может привести обработка собранного по известному плану материала. Тогда к инстинкту собирания присоединяется еще идея и облагородить его. Без этого инстинкт заставил бы ребенка собирать почтовые марки или другую дрянь, а теперь он использует свой инстинкт с высокообразовательными целями. Вникая в жизнь природы, он станет больше любить ее, а при этом в нем не может образоваться жестокости к ней даже тогда, если ученья ради он будет накалывать жуков.
Не будем же злоупотреблять коллекционированием, не будем делать из него своего рода спорта, будем наблюдать, чтобы оно не сопровождалось жестокостью к животным, чтобы оно не развивало в детях жадности; но сохраним все то, что ценно в коллекционировании.
«Любовь к коллекциям, – пишет Джемс, – бесспорно, составляет основу всех занятий естественными науками, и, вероятно, еще никто не сделался хорошим естествоиспытателем, если в детстве не был усердным коллекционером». При участии многих детей в собирании коллекции будут двойные экземпляры тех же предметов, и ими было бы хорошо обмениваться с другими школами на предметы, которых недостает.
Участие детей в собирании коллекций, в производстве опытов сообщит этим занятиям характер самодеятельности. Мы подробно говорили о значении этого принципа обучения, и потому здесь можем ограничиться простою ссылкою на авторитет А. Дистервега, который писал: «То, чего человек не приобрел самостоятельно, того он вовсе не имеет; то, что он не сам обрисовал в себе, находится не в нем, а вне его».
Припомните, как описывает Гончаров детство Обломова и Штольца, как была вредна для Обломова эта постоянная опека над ним, эти помочи, эти услуги, и сколько пользы доставляла Штольцу самодеятельность, этот простор и свобода для личных наблюдений над природою, над жизнью, над мастерскими и, наконец, над народом. Кто, зная воспитание Штольца, не повторит вместе с его отцом: «О, это добрый бурш; он не пропадет». Можно быть немного недовольным Штольцем за отсутствие в нем идеализма, за слишком узкий практический ум; но здесь надо искать причины совсем не в том, что его самостоятельности был предоставлен такой широкий простор. К большому сожалению, современная школа, с преобладанием в ней дидактического метода преподавания, не развивает, а губит самодеятельность учеников. В связи с этим наблюдением приводят тот факт, что в стране науки и гениев, в Англии, огромное большинство выдающихся ученых и изобретателей – самоучки, обязанные всем своим развитием самим себе, а не школе.
Выше мы говорили о необходимости движений, работы в детской школе. Но мы должны оговориться. Я не хотел бы, чтобы меня причислили к тем педагогам, которые хотели бы все воспитание свести к одному физическому труду. Они полагают, что мускульный труд, ремесло, огородничество и пр. – такое же универсальное средство для развития, каким в былое время считалось исключительно книжное обучение. Нет, это еще более вредная крайность, чем то, против чего они борются. Плохо злоупотреблять книгою; но изгнать ее из обучения во имя ручного труда – это было бы новым возвращением к временам варварства.
В литературе хранится вся культура, выстраданная и добытая человечеством в течение тысячелетий. Литературе мы все обязаны тем, что есть в нас самого лучшего. В литературе мы найдем и те идеи воспитания, которые проводятся крайними последователями универсальности ручного труда. Без литературы очень скоро исчезли бы на земле и наука, и искусство, и просвещение, вся цивилизация, вся культура. Недаром все враги просвещения были всегда и врагами книги. Литература нужна и ремесленнику и земледельцу.
Мы не можем согласиться и с теми, кто во имя новых веяний хочет превратить школу в простую мастерскую, где шьют, пилят, строгают, но где изгнаны совсем и книга и умственный труд. Слепо следовать принципу Ф. Фребеля: «Все, что ребенок видит, он должен делать и руками» – будет большою ошибкою. Надо делать не все, что видишь, а лишь то, что нужно для образования. Если важен мускульный труд, то еще более важно умственное развитие. Скажем больше: само развитие мускульной деятельности у ребенка необходимо, главным образом, как нормальное дополнение для его умственного развития. Но этот путь нормален только в раннем детстве. Плохо, если мускулатура будет господствующим органом и в зрелом возрасте.
Физическая храбрость дуэлиста далеко не тождественна с гражданским мужеством общественного деятеля. Дело в том, что упражнения воли в одном физическом отношении развивают ее только в этом отношении и ни в каком другом. Дело в том, что человек состоит не только из органов движений, но и из органов ума.
Можно быть знаменитым борцом в цирке, вызывать рукоплескание толпы и, как это очень часто бывает со знаменитыми силачами, быть неразвитым ни в умственном, ни в эстетическом, ни в нравственном отношении. Можно обладать изумительным физическим мужеством военного героя, или медвежьего охотника, или дуэлиста и не обладать ни каплей гражданского мужества.
Нет, мы не хотим ручного труда для него самого. Мы хотим гармонии в развитии. Мы не хотели бы заставлять мальчика шить, стряпать, подавать на стол, убирать со стола и пр. только потому, что это ручной труд. Мы не хотели бы пренебрегать умственным и нравственным развитием, литературою, искусством во имя ручного труда. Мы хотели бы, чтобы ручной труд всякий раз выражал какую-нибудь важную в воспитательном отношении идею, образ, чтобы этот труд занимал не командующее, а подчиненное положение. Мы хотели бы, чтобы повелевала голова, а не руки. Физический труд необходим, но его одного мало. В раннем детском возрасте его должно быть больше, а в старших классах меньше. Книжные занятия в раннем детстве должны быть сокращены, но все же не изгнаны совершенно. В старших классах ручной труд должен занимать второстепенное место, но точно так же не должен быть совсем исключен из программы. А главное, везде – и в младших и в старших классах, он должен быть приведен в связь со всеми остальными занятиями.
Мускульный и умственный труд в школе – это две грани, между которыми должно двигаться все школьное обучение; причем на первой ступени мускульных движений больше, а на следующих они постепенно убывают, уступая место работе ума; но и на всех ступенях надо смотреть на мускульную деятельность лишь только как на средство для умственного развития, а для этого физическая работа в школе должна соединяться с какою-нибудь плодотворною в смысле умственного и нравственного развития идеею, как это и есть во всех вышеприведенных нами примерах. Бесцельное же шитье и строганье принесет ребенку не много пользы в умственном отношении.
Экскурсия в область психологии дает, мне кажется, убедительные доказательства только что поставленного нами требования. Каждое из наших переживаний представляет нечто цельное и неразрывное. Чувство с оттенком удовольствия или неудовольствия сопровождает каждое наше ощущение и восприятие. Чувственный тон ощущения может быть так слаб, что он едва доходит до сознания, и это особенно часто бывает с ощущениями, доставляемыми через посредство внешних чувств окружающими нас предметами внешнего мира (зрительными, слуховыми, осязательными и пр.). Глядя теперь на свою лампу, я не сразу улавливаю, чтобы восприятие этой лампы сопровождалось каким-нибудь чувством.
Но несомненно, что и в ощущениях, какие я получил, глядя на лампу, есть, хотя и чрезвычайно слабый, чувственный тон; и если я с большим вниманием сосредоточусь на этих ощущениях, я могу уловить слабые признаки в данном случае приятного чувства. Тем более, что ощущения и восприятия имеют свойство соединяться друг с другом, и благодаря этому восприятие с слабым чувственным тоном часто вступает в ассоциацию с восприятием, окрашенным резким чувством. Зато есть ощущенья, которые сопровождаются чрезвычайно сильным чувством приятного или неприятного. И это особенно часто бывает с ощущениями, источник которых лежит внутри нашего тела, с ощущениями жажды, голода, сытости, усталости, бодрости, боли, мышечного напряжения и пр.
Так как из ощущений образуются восприятия и представления, а из последних – наши суждения, умозаключения и пр., то естественно, что и они являются окрашенными чувствами то приятными, то неприятными, то слабыми, едва заметными, то резкими, яркими и сильными. Чувства, сопровождающие мышление, могут быть так сильны, что спутывают само мышление и делают его нелогичным. Недаром психологи вынуждены признать особый вид чувства – интеллектуальную эмоцию.
