Василий Вахтеров - О новой педагогике. Избранное
Официальная педагогика все свои программы, методы преподавания и приемы воспитания выводит из тех или других традиционных, иногда возвышенных и широких, а еще чаще узких, религиозных или философских положений, и ее требования должны служить обязательными нормами для всех детей, к какому бы типу по своему темпераменту и наклонностям последние ни принадлежали. Большей частью предметы и программы преподавания с объяснительными к ним записками, с распределением занятий по годам обучения и с указанием числа уроков на каждый предмет даются Министерством просвещения, а педагоги должны, не мудрствуя лукаво, исполнять требования начальства под страхом контроля и наказаний за уклонения. Говорят, что один министр, сидя в своем кабинете с часами в руках, мог сказать, какой отдел того или другого предмета проходится в данный час в любом учебном заведении, по каким руководствам и пособиям. В этом факте ярко выражается презрение к действительной жизни, к детской природе, к реальным интересам детей и их семей, к детским силам, к их горю и радости.
Большое зло здесь уже в этом однообразии заранее данных требований по отношению ко всем без исключения детям. Это какое-то прокрустово ложе, где убивается почти всякая оригинальность, почти всякий талант, почти всякая своеобразная индивидуальность.
У детей, как известно, далеко не одинаковы способности и наклонности. К тому же даже одни и те же наклонности у разных детей появляются в различные возрасты и в различном порядке. Если бы следовать этому естественному порядку и в каждом отдельном случае ставить подходящие требования, мы могли бы рассчитывать на то, что дети с интересом учились бы всему, что им дают в соответствии с их наклонностями. Но какое дело до этого тем, кто знает только одни застывшие, неподвижные догмы и формы, однажды навсегда установленные для всех детей данного возраста.
Для каждого ясно, что нельзя шить сапоги, шапки на одну мерку для всех людей без исключения; но для многих, по-видимому, совсем не ясно, что нельзя предъявлять одинаковые требования при обучении всем детям. И это, прежде всего, относится к официальной педагогике. Удивительно ли, что при таких условиях дети очень часто не хотят учиться тому, чему их учат; нередко выражают непреодолимое отвращение к знаниям, которыми их начиняют. Удивительно ли, что любознательные, полные жизни дети становятся тупыми, скучающими, апатичными, вялыми, когда им преподносят то, что согласуется с неподвижными педагогическими формами, но совершенно не соответствует в данный момент интересам самих детей.
Давно замечено, что люди, пролагавшие новые пути в литературе, искусстве, технике, промышленности и т. п., не ладили с требованиями официальной педагогики в школе, и в наше время Ломоносов не мог бы даже поступить в гимназию, не говоря уже об университете. Выигрывает ли что-нибудь страна от таких школьных порядков, это очень сомнительно; но как много она проигрывает, бросая на произвол судьбы самые лучшие дарования народа, – это ясно для каждого.
Но если школьное обучение не считается, а при современных учебных порядках и не может считаться с естественными стремлениями самих учащихся к развитию, с их интересами и наклонностями, то остается только базировать все обучение на одном послушании. И послушание, и неразлучное с ним терпение, действительно, возведены в современной школе в какой-то культ, словно школа готовит рабов, а не свободных граждан. Все основано на приказаниях и повиновении. От ученика требуется беспрекословная покорность – все равно, считает ли он предъявленное ему требование умным или глупым, справедливым или нет, соответствующим его силам или превышающим их. Всякий протест с его стороны, всякое возражение считается преступлением.
Такая система атрофирует и извращает способности детей. Они отвыкают действовать самостоятельно, без чужого руководства. Их критическая способность и их активная сила засыпают: войдя в жизнь по окончании школьной муштры, они естественно будут искать наставника или начальника, который бы мог руководить ими в жизни и без которого они чувствуют себя беспомощными. Из них могут выйти люди 20-го числа[3], исполнительные чиновники, офицеры, монахи, готовые беспрекословно исполнять распоряжения своего начальства, но совершенно не годные для самостоятельной жизни.
Это воспитание, может быть, годилось бы для рабов, но современная жизнь требует не послушания и терпеливой покорности, а самодеятельности и способности к инициативе. Удивительно ли, что почти везде, где не требуется диплом, но требуются талант, энергия, умение самостоятельно мыслить, наблюдать и действовать, идут впереди те, кто меньше испытал на себе школьной муштры, кто более обязан своим развитием самообразованию. Сколько таких примеров мы знаем среди выдающихся художников, артистов, журналистов, писателей, изобретателей, путешественников, издателей, заведующих типографиями, фабриками, заводами, пароходствами и другими промышленными и торговыми предприятиями.
И подумать только, что такие жалкие и наполовину отрицательные результаты школьной учебы покупаются такой дорогой ценой: ведь всем известно, сколько физически слабых, близоруких, малокровных, узкогрудых, с искривлением позвоночника юношей и девиц выпускают наши современные средние школы. У нас существуют общества покровительства животных, и любой извозчик, истязающий свою лошадь, любой пастух, жестоко бьющий скотину, рискуют быть, по инициативе члена такого общества, привлечены к судебной ответственности.
Казалось бы, что гораздо более необходимы сотни и тысячи обществ защиты детей от умственных, нравственных, иногда физических качеств, причиняемых им то родителями, то педагогами, а чаще всего теми официальными требованиями, которые исходят от разных канцелярий, в своем безумном самомнении решающихся руководить таким сложным и необъятным делом, как дело народного воспитания и образования. Мне справедливо возразят, что у таких обществ должны быть права. И я не стану спорить, если кто скажет, что в данном случае необходимы не паллиативы, а целый переворот, и притом настолько радикальный, какого еще никогда не знала история педагогики.
Все так называемые нынешние «новые школы», попытки «свободного», «творческого» обучения представляют собою только паллиативы. Устроенные среди природы, вдали от душного города, они, конечно, представляют лучшие условия для здоровья детей… Но они все же бессильны выбросить из своих программ тот ненужный балласт, который требуется аттестатом зрелости, а последний необходим, чтобы можно было поступить в университет. Но этот балласт представляет непреодолимое препятствие для того, чтобы внести сколько-нибудь существенные улучшения в школу. Таким образом, нового в этих школах лишь одно название, по существу же они такие же старые школы, как и все прочие.
Чтобы внести в школьное дело не частичные, а коренные улучшения, не паллиативы, годные лишь для самообмана, необходимо целое всенародное умственное движение против затверделых, отсталых догм и форм, которые официальная педагогика хотела бы сделать навеки нерушимыми. Это движение умов должно быть направлено против застоя во имя прогресса, против власти прошлых пережитков во имя лучшего будущего.
Значение активности в жизни ребенка
Педагоги любят сравнить ребенка с нежным растением, а детскую школу – с садом. Это сравнение при всех своих достоинствах не выражает, однако, самой основной черты ребенка – его активности. Растение почти неподвижно, а ребенок – это само воплощение движения, не знающее ни отдыха, ни покоя. Он похож на растение разве только тогда, когда он спит. В бодрственном же состоянии он бегает, работает руками, говорит, поет, кричит, является самым беспокойным элементом в семьях, любящих тишину и порядок.
Во главу всего воспитания и даже в основу всей жизни мы ставим развитие. Но ученик развивается не только тогда, когда он читает или слушает учителя, но и тогда, когда он так или иначе реагирует на то, что видит или слышит. Ученик развивается, когда он сам действует. Он должен ответить делом, своим делом на всякое впечатление.
Движение, труд, действие, упражнение – вот одно из звеньев, через которое должен пройти каждый урок. Каждое впечатление, каждую мысль, каждый образ, каждый урок ученик должен, так или иначе, выразить в слове, в письме, в черчении, в рисовании, в ручной работе, в игре, если вы хотите, чтобы это впечатление оставило полный след в развитии ученика, оказало влияние на его ум, характер, волю, на его жизнь. Если ученик только слушает вас и ничем не реагирует на ваши слова – ваши труды, ваше время, время и сила ученика потеряны наполовину.
Мало даже одного наблюдения, хотя наблюдение дает больше, чем одни слова. Плохо, если ученик может сказать о чем-нибудь только то, что он читал или слушал об этом, или даже видел это. Надо, чтобы он мог еще сказать: «я об этом рассказывал», или «я это рисовал», «я сам делал этот опыт», «я работал над этим в лаборатории, в мастерской», или «я об этом писал», «я составил конспект этой книги», или «я этому учил своего товарища», или «я это сделал из бумаги, из дерева», «я это сам измерил шагами, аршином, метром», «я это взвесил» и т. д.
