Николай Веракса - Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений
Отмеченные особенности действий детей средней группы в соответствии со стратегией 3 позволяют рассматривать их как показатель того, что дошкольники отразили противоречивость ситуации. У них возник синтезированный образ, согласно которому предмет обладает взаимоисключающими, противоречивыми свойствами. При этом образ не отражал скрытых, существенных особенностей предмета, что не позволяло использовать его как основу для адекватной ориентировки в экспериментальной ситуации. Поэтому, если ребенок рассчитывал дать правильный ответ, он в конце концов должен был отказаться от ориентировки на основе этого образа и попытаться каким-либо способом его перестроить, изменить.
<…> Мы попытались понять роль осознания противоречивости ситуации в развитии познавательной деятельности ребенка и особенности самого процесса осознания. На наш взгляд, осознание противоречия связано прежде всего с установлением субъектом факта несоответствия средств, применяемых для отражения объекта, свойствам этого объекта. Ребенок должен не только констатировать, что свойства объекта непредсказуемы однозначно в выбранной системе средств, но и сделать вывод о непригодности средств для данного объекта. Ситуация внешне была предельно наглядной, знакомой ребенку. Поэтому ее первичная интерпретация проходила в рамках привычных (наглядных) знаний ребенка о неживой природе. Однако именно обычные представления ребенка о неживой природе, в частности о внутренней однородности кубиков, и оказались неадекватными в данном случае. Перед ребенком встает проблема: или надо искать другую, необычную систему средств, или вообще отказаться от попыток предсказания поведения предмета, поскольку прежние способы уже заведомо непригодны. В этот момент, т. е. в момент оценки старой системы средств, и возникает противоречивая ситуация. Ее специфика заключается в том, что познавательная деятельность ребенка становится пристрастной: она направляется уже на то, чтобы не только отразить свойства объекта, но и отразить их непротиворечиво.
Эта деятельность может развертываться в трех направлениях: как недеяние, отказ от деятельности, т. е. универсальное разрешение всех противоречий; как перестройка системы интерпретации свойств объекта; как более детальное обследование объекта с целью выделения в нем новых, существенных свойств.
Как было отмечено, два ребенка средней группы отказались участвовать в эксперименте после достижения стратегии 3. <…> Отказ от выполнения задания можно рассматривать и как показатель недостаточной сформированности познавательной направленности личности и как найденный ребенком универсальный вариант разрешения противоречивой ситуации.
Три ребенка средней группы, после того как отметили, что кубик «и падает, и не падает», сказали: «он волшебный». В известном смысле они нашли звено, опосредствующее противоречивые свойства объекта, и выразили его словом «волшебный» (стратегия 5). Это опосредствование показало, что мыслительный процесс вышел за рамки экспериментальной ситуации. Строго говоря, детям не задавался вопрос «почему?», формально ребенок должен был лишь сказать «упадет» или «не упадет». Обращение к представлениям, лежащим вне наглядных особенностей ситуации, свидетельствовало, что возникла особая мыслительная деятельность, направленная на замену средств, с помощью которых осуществлялось отражение ситуации. Ребенок должен был пересмотреть свой опыт. В этом случае мыслительная деятельность обратилась на себя, т. е. приобрела выраженный рефлексивный характер. Познавательная деятельность детей была направлена не только на поиск адекватных определений, но и на выявление скрытых особенностей ситуации с целью объяснения ее противоречивости. Вот как объяснил этот процесс ребенок средней группы, после того как понял, что не может точно сказать, что будет с кубиком: «Сначала я не видел. А потом последний раз сообразил. Я видел, как вы наклонили коробку. Там что-то зашуршало. Оно перемещается. Коробка утяжеляется». Таким образом противоречивая ситуация заставила ребенка изменить средства отражения ситуации, проникнуть за внешнюю видимость вещи и понять ее внутреннее строение.
<…> Результаты детей подготовительной группы характеризовались быстрым достижением адекватного объяснения и большим разнообразием. Они говорили: «кубик приклеен», «там магнитик», «внутри что-то есть».
<…> Итак, в ходе исследования было установлено, что на уровне образного отражения, т. е. уже у младших дошкольников могут возникать противоречивые ситуации. Наибольшую перспективу в развитии мышления детей имеют противоречивые ситуации со скрытыми существенными свойствами. Их преобразование сопровождается самодвижением мышления дошкольников: дети активно перестраивают средства и способы мыслительной деятельности. Познавательная деятельность приобретает ярко выраженный рефлексивный характер. Целенаправленное применение противоречивых ситуаций открывает широкие возможности в развитии образного мышления ребенка, например, при формировании предвосхищающих образов, основанных на отражении связи временных и пространственных отношений динамичной ситуации. Формирование пространственно-временных представлений в условиях противоречивых ситуаций обеспечивает широкий перенос сформированных средств и способов мыслительной деятельности. Преобразование таких ситуаций позволяет детям дошкольного возраста уже на уровне образного мышления строить адекватные представления о внутреннем строении сложных объектов. Эффективность использования противоречивых ситуаций в развитии детского мышления создает основу для дальнейшего совершенствования обучения и воспитания дошкольников в детском саду.
Соотношение речи и образа в решении дошкольниками мыслительных задач//Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками/Под ред. Л.A. Венгера. – М., 1996. – С. 3—13. Организация проектной деятельности детей предполагает не только опору на развитие познавательных способностей дошкольников, которые построены на наглядных образных средствах, но и перевод анализируемых ситуаций в речевой план. Однако роль речи в познавательной деятельности детей многоаспектна. Приведенный ниже материал показывает многочисленные нюансы, которые нужно учитывать при организации совместного обсуждения проблемы. Важно иметь в виду, что образное отражение и речевой план репрезентации могут влиять друг на друга вплоть до доминирования одного над другим. Именно эти особенности нужно учитывать педагогу в первую очередь.
Известно, что в созданной Л. С. Выготским и его сотрудниками теории культурно-исторического развития психики центральное место занимает понятие высших психических функций. В частности, это понятие широко используется Л. С. Выготским при анализе психического развития ребенка. Психическое развитие рассматривается как переплетение «натурального» и «культурного» развития, причем последнее как раз и состоит в формировании высших психических функций.
Сама высшая психическая функция характеризуется тремя основными особенностями: произвольностью, опосредствованностью и осознанностью. В основе ее функционирования лежит «инструментальное» употребление знака. Знак, по Л. С. Выготскому, всегда имеет социальную природу, является средством социальной коммуникации и становится средством, орудием собственной психической деятельности ребенка в результате процесса интериоризации, превращения социального в индивидуальное и внешнего во внутреннее. Поскольку основной системой знаков, имеющих социальную природу и усваиваемых ребенком в ходе индивидуального развития, Л. С. Выготский считал речь, особое внимание в своих теоретических и экспериментальных исследованиях он уделял участию именно речи в культурном развитии ребенка, в особенности в развитии его мышления.
В качестве единицы анализа речевого мышления Л. С. Выготский выделял значение слова. Соответственно, и развитие мышления как высшей психической функции рассматривалось им, прежде всего, с точки зрения развития значения слова, которое в конечном итоге начинает выполнять функцию средства осуществления мыслительных процессов. Однако, согласно взглядам Л. С. Выготского, такая функция складывается лишь на достаточно позднем этапе психического развития, когда ребенок начинает усваивать систему научных понятий с их иерархическими связями, что происходит в среднем школьном возрасте. До этого слово хотя и участвует в процессах мышления, еще не является опосредствующим их звеном. Период от двух лет, когда, по Л. С. Выготскому, впервые пересекаются линии развития мышления и речи, до подросткового возраста выступал для него как период «естественной истории знака», в течение которого словесные обобщения постепенно приобретают понятийную форму, становятся вначале понятиями «в себе» и «для других» и лишь впоследствии понятиями «для себя».
