Николай Веракса - Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений
Особенность такой ситуации определялась тем, насколько у ребенка был сформирован репродуктивный образ игрушки и развита ориентировочно-исследовательская деятельность. Действия детей I группы показывают, что противоречивая ситуация у них не возникала как из-за несформированности представления, так и из-за неразвитости ориентировочно-исследовательской деятельности. У детей II группы представления в известной мере были сформированы, что и приводило к возникновению противоречивых ситуаций. Но недостаточное развитие ориентировочно-иссле-довательской деятельности не позволяло малышам установить причину, затруднявшую перемещение игрушки. У детей III группы и представления, и ориентировочно-иссле-довательская деятельность были достаточно сформированы для того, чтобы у них не только возникла, но и была преобразована противоречивая ситуация.
<…> На наш взгляд, в исследовании мышления дошкольников большой интерес представляют противоречивые ситуации, в которых оба противоречивых образа не отражают существенных свойств ситуации. Можно предположить, что в этом случае ребенок будет вынужден отказаться как от первого, так и от второго образа ситуации и построить некоторый третий, который бы снял противоречивость ситуации. <…>
Мы разработали методику «коробка с грузом», которая была направлена на то, чтобы поставить дошкольников перед противоречивой ситуацией со скрытыми существенными свойствами. Она включала две ситуации.
Экспериментальная ситуация № 1. Ребенку предъявлялся пустотелый прямоугольный параллелепипед (дети обычно называли его «кубик»). Внутри него находился свободно перемещавшийся груз. Наклон параллелепипеда в сторону вызывал соответствующее перемещение груза и, следовательно, смещение центра тяжести всей системы.
Экспериментатор не раскрывал особенностей внутреннего строения параллелепипеда. Он показывал его ребенку на расстоянии 2–3 м. Придерживая рукой, экспериментатор располагал его на столе так, чтобы большая часть параллелепипеда выступала над краем стола. Предварительно груз внутри перемещался так, чтобы в этом положении параллелепипед не падал. Продолжая удерживать его рукой и создавая тем самым иллюзию падения, экспериментатор задавал ребенку вопрос: «Что будет с кубиком, если я перестану его держать?» Дальнейшие действия экспериментатора зависели от ответов детей. Как правило, дети говорили, что кубик упадет. В этом случае экспериментатор поднимал руку и обращал внимание ребенка на то, что кубик не упал. Затем экспериментатор брал кубик в руки и спрашивал ребенка: «Что будет с кубиком, если я опять положу его точно так же и не буду держать? Кубик упадет или нет?» Если ребенок говорил «не упадет», экспериментатор, прежде чем поставить кубик на край стола, вызывал наклоном кубика смещение центра тяжести и, отпуская кубик, показывал его падение. Каждый раз, действуя подобным образом, экспериментатор в зависимости от ответа располагал груз внутри кубика так, чтобы показать ребенку несоответствие его предсказания реально наблюдаемой картине. Процедура прекращалась, если ответы детей не менялись.
Экспериментальная ситуация № 2. Ребенку предъявлялся картонный цилиндр, к его внутренней поверхности крепился груз. Благодаря этому цилиндр можно было поставить на наклонную плоскость так, что он либо поднимался вверх, либо скатывался вниз. Ребенок должен был ответить на вопрос: «Куда покатится колесо?» Порядок проведения эксперимента был точно таким же, как и в ситуации 1.
Если предположить, что дошкольники, по крайней мере, на начальном этапе интерпретируют действительность в наглядно-образном плане, тогда предложенные нами экспериментальные ситуации обладали для детей скрытыми свойствами: объекты имели сложное внутреннее строение, которое в наглядном плане не было представлено. Кроме того, сам характер предъявления был таков, что в пределах наглядного плана объекты обладали взаимоисключающими свойствами: «падает – не падает», «спускается – поднимается». При этом противоречивые образы, в которых фиксировались взаимоисключающие свойства предметов, не могли отражать существенные моменты ситуации. Таким образом, в нашем эксперименте создавались условия для возникновения противоречивой ситуации.
В эксперименте участвовали дошкольники трех возрастных групп детского сада: средней, старшей и подготовительной <…> При первом предъявлении параллелепипеда дети трех групп отвечали сходно: одни говорили «упадет», «сломается», «разобьется», некоторые молчали. При втором предъявлении, после того как они увидели, что кубик не упал, большинство детей утверждали «не упадет». В дальнейших предъявлениях, когда дети увидели и то, как кубик падал, и то, как он оставался на столе, были обнаружены различные стратегии ответов детей.
Стратегия 1. Ребенок дает ответ на основании того, что он увидел в предыдущем предъявлении. Так, если дошкольник наблюдал падение, он говорил, что кубик упадет. Но уже в следующем предъявлении, когда оказывалось, что кубик не падал, ребенок говорил «не упадет».
Стратегия 2. Ребенок повторяет что-либо одно: «упадет» или «не упадет».
Стратегия 3. Сначала ребенок говорит, например, «упадет», а затем быстро говорит «не упадет», потом опять – «упадет», тут же говорит «не упадет» и т. д. Ребенок как бы не решается выбрать окончательный вариант.
Стратегия 4. Ребенок говорит, что он не знает, упадет кубик или нет, так как он «и падает, и не падает».
Стратегия 5. Ребенок дает различные, в том числе правильные, объяснения свойств кубика.
<…> Наибольший интерес представляют действия детей средней группы. Девять из них в ответах использовали стратегии 1 и 2. Ответы детей указывают на то, что они не могли соотнести репродуктивный и перцептивный образы между собой: один из них вытеснялся другим. Шесть детей применили стратегию 3. Внешне поведение дошкольников напоминало угадывание одного из ответов: «упадет» или «не упадет». При этом они колебались и долго не могли решиться на окончательный ответ. Эти действия, на наш взгляд, принципиально отличались от ответов, которые соответствовали стратегии 1 или стратегии 2. Колебания ребенка явно указывали на отражение им в плане представлений двух возможностей в состоянии кубика. Иными словами, из двух образов, один из которых отражал, что кубик «падает», а другой – что кубик «не падает», у дошкольника возникал сложный образ, включающий оба варианта. На его основе ребенок и должен был дать ответ. Но этот сложный образ, построенный из двух наглядных образов, которые не отражали существенных свойств кубика, не позволял ребенку дать правильный ответ. Говоря, например, «упадет», ребенок легко обнаруживал частичность ответа, поскольку образ включал и второе состояние кубика – «не упадет». Но как только дошкольник восполнял эту часть, т. е. говорил «не упадет», он опять-таки давал частичный ответ, теперь уже терялась другая часть образа. Поэтому, чтобы сохранить полноту образа, ребенок вынужден был не останавливаться на каком-то варианте, а постоянно переходить от одного ответа к другому.Подтверждение такой интерпретации стратегии 3 мы встретили в другом эксперименте, проведенном с другим контингентом дошкольников. Мы предлагали им на первый взгляд несложное задание. В групповой комнате детского сада на некотором расстоянии друг от друга на стульчиках располагались три большие куклы. Каждая кукла сидела на своем стульчике. Ребенку давали корзиночку, в которой лежали три кубика. Ребенка просили «сделать так, чтобы у каждой куклы было по кубику и один кубик при этом остался в корзинке». Правильное выполнение задания заключалось в том, чтобы ребенок двум куклам положил по одному кубику, а третьей – кубик вместе с корзинкой.
Выполнение задания вызвало у детей трудности. Большинство из них говорили, что «не хватает одного кубика», что «кубик нужно распилить» и т. д. Но были и такие дети, которые действовали следующим образом. Ребенок брал первый кубик, клал его кукле. Второй кубик ребенок оставлял в корзинке на столе. А третий кубик ребенок держал в руке и постоянно переносил его от одной куклы, оставшейся без кубика, к другой кукле, также оставшейся без кубика. Действия ребенка напоминали маятник: он все время перекладывал кубик. Таким образом, и в этом случае мы встречаемся с этой своеобразной попыткой устранить противоречивость путем постоянного перехода от одного альтернативного действия к другому.
Отмеченные особенности действий детей средней группы в соответствии со стратегией 3 позволяют рассматривать их как показатель того, что дошкольники отразили противоречивость ситуации. У них возник синтезированный образ, согласно которому предмет обладает взаимоисключающими, противоречивыми свойствами. При этом образ не отражал скрытых, существенных особенностей предмета, что не позволяло использовать его как основу для адекватной ориентировки в экспериментальной ситуации. Поэтому, если ребенок рассчитывал дать правильный ответ, он в конце концов должен был отказаться от ориентировки на основе этого образа и попытаться каким-либо способом его перестроить, изменить.
