Маргарет Тэтчер - Великая. История «железной» Маргарет
Что касается проверки знаний, я всегда знала, что «моментальный снимок» знаний ребенка, класса или школы в какой-то день не расскажет всей правды. Но контрольные работы давали возможность проверить, что происходит. Цель проверки знаний была не в измерении достоинств, а в измерении знаний и способности их применять. К сожалению, моя философия отличалась от философии тех, кому Кен Бейкер доверил создание государственной программы и подготовку проверочных работ.
Вот в чем была основная проблема. Как во время наших собраний подчеркивал Кен, к тем реформам, которые мы проводим, необходимо было привлечь как можно больше учителей и инспекторов Ее величества. В конце концов, именно учителя, а не политики будут воплощать их в жизнь. С другой стороны, условия, на которых образовательные ведомства примут государственную программу и контрольные работы, могут вполне оказаться неприемлемыми.
Итак, к середине июля полученные мной из министерства образования и науки документы предлагали программу, состоящую из десяти предметов, которые займут 80–90 % школьного времени. Они стояли за другие «целевые достижения», подчеркивая, что оценки не должны делать указание на «зачет» или «незачет»: большая часть оценок будет внутренним делом школы. Предлагалось создать две новые организации: Государственный совет программы и Совет по экзаменам и оценкам. Исчезла изначальная простота программы, и проявилось влияние инспекторов Ее величества и профсоюзов учителей. Все это уже было достаточно плохо.
Но в сентябре я получила от Кена Бейкера еще одно предложение о всеобщем надзоре над государственной программой с помощью найма в местные органы образования 800 дополнительных инспекторов, над которыми, в свою очередь, будет контроль со стороны инспекторов Ее величества, число которых, без сомнения, тоже должно возрасти. Я заметила: «Это совершенно дико. Результаты будут сразу видны из зачетов и экзаменов». Я подчеркнула для министерства образования и науки, что все эти предложения создадут отчуждение среди учителей, будут мешать личной инициативе на уровне школ и доведут централизацию образования до неприемлемого уровня. Подкомитет Кабинета под моим председательством, созданный для руководства реформами образования, решил, что все базовые предметы вместе составят не более 70 % программы. Но по настоянию К. Бейкера я согласилась, что эта цифра не должна быть обнародована, предполагалось, что она оскорбит бюрократов образования, которые наметили, как правильно нужно проводить каждый час школьного времени.
Труднее всего в борьбе за государственную программу мне пришлось с предметом «история». У меня было четкое, и я наивно полагала, что бесспорное, представление о том, что такое история. Это отчет о том, что произошло в прошлом. Изучение истории требует знания событий. Невозможно понять эти события без того, чтобы выстроить их в хронологический порядок, а это подразумевает знание дат. Никакое воображаемое сострадание историческим персонажам или ситуациям не может заменить поначалу утомительного, но важного запоминания случившегося.
Поэтому я была очень озабочена, когда в декабре 1988 г. получила от Кена Бейкера письменные предложения о преподавании истории и состав работающей над программой Рабочей группы по истории. Там слишком много внимания уделялось «междисциплинарному» обучению, а, по моему мнению, историю нужно преподавать как отдельный предмет. Я была также недовольна предложенным списком участников группы. В этом списке был автор сочинения по «Новой истории», в котором акцент делался на концепции, а не на хронологии, на эмоциях, а не на фактах. Кен принял мою позицию и внес изменения. Но это было только начало спора.
В июле 1989 г. Рабочая группа по истории выпустила предварительный отчет. Я была вне себя. Внимание там переносилось на интерпретацию и исследование, а не на содержание и знание. Недостаточно весомо была представлена история Британии. Не было внимания к исторической хронологии. Я сказала Кену, что необходимы значительные, а не мелкие изменения. В особенности я желала видеть четко установленную хронологическую основу всей программы по истории. Все это должно было отразиться в окончательном отчете.
К моменту его появления в марте 1990 г. в министерство образования пришел Дж. Макгрегор. Мне казалось, что ему лучше, чем К. Бейкеру, удастся держать под контролем реформу образования. Однако Макгрегор был расположен благосклонно принять отчет. Теперь в нем было уделено больше внимания британской истории. Но установленные там «целевые достижения» не включали знание исторических фактов, и меня это поражало. Содержание некоторых предметов, например, истории Британии двадцатого века, страдало перекосом в сторону социальных, религиозных, культурных и эстетических проблем, а не политических событий. Джон встал на защиту предложений, содержащихся в отчете. Но я настаивала, что будет неправильным поддерживать этот подход. Он должен быть вынесен на обсуждение, но не сопровождаться никакими рекомендациями.
Не было никакой необходимости в том, чтобы предложения по государственной программе и сопровождающая их проверка знаний создавались таким путем. Бейкер в своих первых решениях обращал слишком много внимания на министерство образования и науки, инспекторов Ее величества и прогрессивных теоретиков образования; после этого бюрократизацию трудно было остановить. Макгрегор делал все, что мог. Он внес изменения в программу по истории, которые усилили внимание к истории Британии. Он настаивал на том, что науки можно преподавать по отдельности, а не как один обобщенный предмет. Он оговорил, что как минимум 30 % английского языка в сертификате о среднем образовании должно проверяться с помощью письменного экзамена. И все же вся система сильно отличалась от той, какой я ее себе представляла. К моменту моего ухода из правительства я была убеждена, что нужно упростить государственную программу и систему проверки знаний.
Именно в области политики образования я и мой политический блок развивали радикальные идеи о предложениях манифеста для следующих выборов, о некоторых из них мы собирались объявить заранее, возможно, на собрании Центрального совета в марте 1991 г. В то время, когда я покинула правительство, Брайен Гриффитс и я сосредоточили свое внимание на трех вопросах. Прежде всего, необходимо «вывести» школы из-под контроля местных органов образования. Я уполномочила Джона Макгрегора на октябрьской 1990 г. партийной конференции объявить о расширении программы школ, работающих с помощью гранта, чтобы туда входили и небольшие начальные школы. У меня были и другие, намного более радикальные, идеи.
Брайен Гриффитс составил документ, который предусматривал перевод еще большего числа школ в статус «прямого гранта» и перевод других школ на систему управления созданными специально для этой цели концернами. Это, по сути, означало бы сокращение обширных полномочий местных органов образования до двух функций – проверяющей и консультативной. Таким образом, можно было еще более отдалить образование от государства, что помогло бы устранить самые худшие аспекты послевоенной образовательной политики.
Во-вторых, была острая необходимость улучшить подготовку учителей. Вопреки обыкновению, в ноябре 1988 г. я послала Бейкеру личную записку, где выражала озабоченность. Я писала, что в этой области мы должны пойти намного дальше, и просила его выступить с предложениями. Нужно было нарушить существовавшую монополию в области подготовки учителей. К. Бейкер составил две программы: «лицензированные учителя» для привлечения желавших сделать вторую карьеру и стать учителем, и «учителя-стажеры» это, по сути, была программа обучения молодых выпускников без отрыва от производства. Но не было уверенности, что приток учителей из этих источников будет достаточным для того, чтобы изменить суть и поднять стандарты профессии. Итак, я распорядилась, чтобы Б. Гриффитс начал работу над количеством: мы хотели, чтобы как минимум половина новых учителей приходила из этих или похожих программ, а не из организаций по подготовке учителей.
Третий вопрос образовательной политики, над которым мы работали, касался университетов. Используя финансовое давление, мы добились увеличения административной компетентности и подтолкнули к запоздавшей рационализации. Университеты стали развивать более тесные связи с бизнесом и становиться более предприимчивыми. Были введены студенческие займы (в дополнение к грантам): это заставляло студентов быть более разборчивыми в выборе факультетов. Перенос поддержки от университетских грантов к плате за обучение к тому же повлечет за собой большую чувствительность к рынку. Лимиты, установленные на гарантию сохранения постоянной работы, которой были избалованы работники университетов, тоже способствовали тому, что преподаватели уделяли больше внимания преподаванию, то есть требованиям своей профессии. Все это вызвало сильную политическую оппозицию внутри университетов. Частично это можно было предсказать. Но, несомненно, другие критики искренне опасались за будущую самостоятельность и академическую целостность университетов.
