Максим Шапиро - Как распознать идиота во время дискуссии
Испытуемый имеет в виду скорее всего каких-то конкретных людей или просто выдумал их. Первую посылку задачи он отбросил и заменил ее другим утверждением: люди не сердятся на других людей. Затем он ввел в задачу новые данные, касающиеся поведения Флюмо и Йакпало. Ответ испытуемого на экспериментальную задачу был неправилен. Но он был результатом вполне логичных рассуждений на основе новых посылок.
Для анализа задачи, поставленной в первом эксперименте, переформулируем ее так, чтобы были выявлены логические связи утверждений: «Если ест паук, то ест также олень; если ест олень, то ест и паук; паук ест; следовательно, олень тоже ест». Здесь три посылки. Вытекает ли из двух из них: «Если ест паук, олень также ест» и «Паук ест» заключение «Олень ест»? Конечно. Рассуждение идет по упоминавшейся уже схеме: «если есть первое, то есть второе; есть первое; значит, есть второе». Она представляет собой логический закон. Правильность этого рассуждения не зависит, разумеется, от того, происходит ли все в лесу, присутствовал ли при этом испытуемый и т. п.
Несколько сложнее схема, по которой идет рассуждение во второй задаче: «Если Флюмо или Йакпало пьют сок тростника, староста деревни сердится. Флюмо не пьет сок тростника. Йакпало пьет сок тростника. Сердится ли староста деревни?» Отвлекаясь от конкретного содержания, выявляем схему рассуждения: «если есть первое или второе, то есть третье; первого нет, но есть второе; следовательно, есть третье». Эта схема является логическим законом, н, значит, рассуждение правильно. Схема близка указанной ранее схеме «если есть первое, то есть второе; есть первое; следовательно, есть второе». Различие только в том, что в качестве «первого» в более сложном рассуждении указываются две альтернативы, одна из которых тут же исключается»
Параллели с тредом, на который я ссылался выше, напрашиваются сами собой. Я также прямо в треде несколько раз подчеркивал абстрактный характер задачи, но это не возымело никаких результатов. Следует также отметить, что неспособность к абстрактному мышлению присуща не только африканцам и обусловлена, как правило, культурными особенностями. Наиболее выпукло данный вопрос был исследован знаменитым нейрофизиологом и нейропсихологом А.Р. Лурия в статье «Культурные различия и интеллектуальная деятельность». Однако следует обратить внимание на то, что целевая группа, которую исследовал Лурия разительно отличается по социальному статусу от исследуемой группы на форуме Экслера. Так Лурия специально подчеркивал, что никто из наблюдаемых им людей не получил высшего образования и более того их грамотность была на крайне низком уровне, что собственно вполне объясняет полученные им результаты.
Следующая серия наших опытов была посвящена классификации предметов. В отличие от набора различно окрашенных мотков шерсти или изображений геометрических фигур предметы, окружающие нас в повседневной жизни, трудно разделить на категории на основе какой-то общей физической черты. Их можно классифицировать на категории многими способами, и нас интересовала сущность этой категоризации.
Исследуя динамику развития ребенка, Л. С. Выготский установил различные типы категорий, используемые детьми разного возраста. На ранних этапах развития ребенка слова не являются организующим фактором в том, как ребенок категоризирует свой опыт. На следующем этапе категоризации ребенок начинает сравнивать предметы по одному их физическому свойству, например по цвету, форме или размеру. Но во время сравнения ребенок быстро забывает о свойстве, которое он первоначально избрал как основу классификации, и переключается на другое свойство. В результате он часто собирает группу предметов, не обладающих только одним общим признаком. Логическая основа таких группировок часто представляет собой целый комплекс признаков, объединенных общей ситуацией. Предметы объединены общей ситуацией, в которой каждый из них участвует индивидуально. Примером подобной группировки может быть категория «еда», куда ребенок включает «стул», чтобы сидеть за столом, «скатерть», чтобы покрыть стол, «нож», чтобы резать хлеб, «тарелку», чтобы положить хлеб, и т. д.
Детерминирующим фактором классификации предметов в ситуационные комплексы этого рода является не определенное понятие, выраженное в слове, а, скорее, функционально-образное восприятие объектов и их взаимоотношений, наблюдаемое в реальной жизни. Л. С. Выготский установил, что группирование предметов по ситуационному принципу типично для дошкольников и младших школьников.
Дети старшего и особенно юношеского возраста перестают обобщать объекты на основе непосредственных впечатлений. Основой классификации становятся тогда некоторые очевидные свойства предметов. Каждый предмет включается в определенную категорию. Создаются системы объектов, объединенных в разные категории; развивается иерархическая понятийная схема, выражающая различную «степень общности» объектов. Например, роза — цветок, цветок — растение, растение — часть органического мира. Когда человек переходит к такому способу мышления, он прежде всего сосредоточивается на «категориальных» взаимоотношениях между объектами, а не на конкретных способах, которыми они взаимодействуют в реальных ситуациях.
Легко понять, что психологические закономерности, управляющие таким понятийным мышлением резко отличаются от закономерностей построения обобщений на базе конкретного опыта. Категориальное мышление является не просто отражением личного опыта, оно отражает общественный опыт, выраженный посредством речевой системы. Таким образом, по мере овладения языком, грамотой функционально-образные операции мышления заменяются семантическими и логическими операциями, в которых слова становятся основным средством абстрагирования и обобщения.
Мы полагали, что поскольку отвлеченное мышление является продуктом теоретической деятельности, которой обучают в школе, сложные формы абстракции и обобщения будут обнаружены только у тех испытуемых, которые получили какое-то формальное образование. Однако большинство наших испытуемых получили лишь начальное o6?aзование или совсем не посещали школу, и нас интересовали принципы, которыми они будут руководствоваться при группировании предметов, встречающихся им в повседневной жизни.
Почти все испытуемые внимательно выслушивали инструкции и охотно принимались за работу. Однако обычно вместо попыток подобрать «сходные предметы» они принимались отбирать предметы, «подходящие для определенной цели». Другими словами, они заменяли теоретическую задачу практической.(выделение мое. Шапиро М.А.)Эта тенденция стала очевидной с самого начала нашей экспериментальной работы, когда испытуемые начали отбирать изолированные предметы и называть их индивидуальные функции. Например, «этот предмет» был необходим, чтобы выполнить одну работу, а «тот» — для другой работы. Они не видели никакой необходимости сравнивать и группировать все предметы и разносить их по особым категориям. Позднее, в результате обсуждений и различных наводящих вопросов, многие из испытуемых преодолели эту тенденцию. Однако даже тогда они были склонны рассматривать задачу, как практическую, группируя предметы согласно их роли в определенной ситуации, вместо того чтобы совершать теоретическую операцию, располагая их по категориям согласно их общему признаку. В результате каждый испытуемый группировал предметы идиосинкразическим путем, в зависимости от той образной ситуации, которую он себе представлял. Конкретные группы, создававшиеся нашими испытуемыми на базе этого «ситуационного» мышления, были очень стабильны. Когда мы пытались предложить испытуемым другой способ классификации предметов, основанный на абстрактных принципах, они обычно отвергали его на том основании, что такой подход не отражает присущие предметам связи и что человек, занимающийся подобной группировкой, просто «глуп». Лишь в редких случаях они признавали возможность применения такого способа классификации, но тогда они действовали очень неохотно, уверенные, что подобная группировка не имеет большого значения. Имеющей важное значение была для них лишь классификация, основанная на практическом опыте.
Следующий пример иллюстрирует тип рассуждений, с которыми нам пришлось встретиться.
Рахмату, неграмотному крестьянину тридцати одного года из отдаленного района, показали рисунок молотка, пилы, полена и топора. «Какие предметы похожи? И что лишнее?» — спросили его. «Они все похожи, — сказал он. — Я думаю, что все они нужны. Смотрите, если Вам нужно разрубить что-нибудь, Вам нужен топор. Так что все они нужны».
Мы попытались объяснить задачу, говоря: «Послушай, вот трое взрослых и один ребенок. Конечно, ребенок не принадлежит к этой группе».
