Юрий Забродин - Психологическое консультирование
Ф. Е. Василюк в ряде публикаций отмечает существенные изменения в отечественной психологии и показывает свое понимание проблемы соотношения науки и практики. В частности, он определяет психологическую практику как источник и венец психологии, с которой должно начинаться и ею завершаться (хотя бы по тенденции, если не фактически) любое психологическое исследование. По его мнению, примерно до 80-х гг. двадцатого столетия «…психологию и практику разделяла граница, хоть и пересекаемая, но в одну сторону – от психологии к практике. Отношения между ними определялись принципом внедрения. Для психологии это всегда были «внешнеполитические» отношения, ибо, даже включившись во внутреннюю жизнь той или другой практики, войдя в самые ее недра, психология не становилась сродственным ей ингредиентом, т. е. не становилась практикой, а оставалась все-таки наукой. Так существует посольство в чужом государстве, сохраняющее всегда статус частички «своей» территории».
В указанной работе автор показывает отличие психологической практики от практической психологии, которое видит в том, что «…первая – «своя» для психологии практика, а вторая – «чужая». Цели деятельности психолога, подвизающегося в «чужой» социальной сфере, диктуются ценностями и задачами этой сферы; непосредственно практическое воздействие на объект (будь то личность, семья, коллектив) оказывает не психолог, а врач, педагог или другой специалист; и ответственность за результаты, естественно, несет этот другой. Психолог оказывается отчужденным от реальной практики, и это ведет к его отчуждению от собственно психологического мышления» (Василюк Ф. Е. От психологической практики к психологической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 1. С. 16–17).
Факт перехода, если воспользоваться его же метафорой, на «двустороннюю» границу, т. е. на принципиально другие отношения между наукой и практикой, стал реальностью с появлением различных психологических служб. Это означало собственно появление психологической практики как таковой, в которой принципиально меняется социальная позиция психолога. Здесь он сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, осуществляет необходимые действия, несет ответственность за результаты своей работы. Естественно, что в этой позиции резко изменяется и его отношение к людям, к самому себе, к другим специалистам. Но главное, по мнению автора, заключается в изменении самого стиля и типа его профессионального видения реальности.
В другой своей работе того же периода тот же автор, активно используя метафоры, так описывает состояние психологии:
«Недавняя пустыня между академическими крепостями и ведомственными бастионами превратилась в неспокойное море психологической практики. Есть в нем уже и глубокие чистые течения, хотя, разумеется, преобладают пока мутноватые воды самоуверенного дилетантизма… разрыв между психологической практикой и наукой стал увеличиваться и достиг угрожающих размеров. Самое тревожное, что это расщепление, проходящее по телу психологии, никого особенно не волнует – ни практиков, ни исследователей. Психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности: у них нет взаимного интереса, разные авторитеты (уверен, что больше половины психологов-практиков затруднились бы назвать фамилии директоров академических институтов, а директора, в свою очередь, вряд ли информированы о «звездах» психологической практики), разные системы образования и экономического существования в социуме, непересекающиеся круги общения с западными коллегами» (Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25–26).
Выход из сложившейся ситуации, по мнению Ф. Е. Василюка, может быть найден в смене той теории, на которой может строиться современная психологическая практика. Такое основание он видит в психотехнической теории. Отмечая принципиальное различие традиционного и нового подхода, автор пишет, что в психотехническом познании происходит парадоксальный для классической науки методологический переворот: метод здесь объединяет участников взаимодействия (субъекта и объект познания, – в неадекватной старой терминологии) (Василюк Ф. Е. От психологической практики к психологической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 1. С. 20–21; Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 32–33).
А. Г. Асмолов обратил внимание на своеобразное положение современной психологии, метафорически описывая его формулой старых русских сказок: «Поди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что». По его мнению, ведущей наукой о человеке в XXI веке имеет шанс стать практическая неклассическая психология, вырастающая из работ школы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. В качестве примера он показывает, как практическая психология становится фактором конструирования вариативного развивающего образования (Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 7).
Обсуждение данной проблемы продолжается и в начале XXI в. В частности, А. В. Юревич, рассматривая основные особенности методологического состояния психологической науки и описывая ее «комплексы», подчеркивает сильную зависимость психологии от социальных факторов и считает, что данная особенность лежит в основе одного из ее главных «комплексов» – практической неполноценности:
«Принято считать, что академическая (исследовательская) психология непрактична, а практическая – ненаучна, т. е. это уже совсем другая психология, да и практические возможности последней невелики и уж во всяком случае несопоставимы с практическими возможностями, скажем, физики.
В данной связи следует отметить, что при оценке практических возможностей психологии точка отсчета вновь неоправданно сдвинута – и опять на идеализированный образ естественных наук. Результаты практического воплощения естественнонаучного знания не так уж однозначны: самолеты падают, орбитальные космические станции выходят из-под контроля, атомные электростанции взрываются – и не только из-за чьего-то головотяпства, но и потому, что не все можно предусмотреть, а знание, полученное в процессе изучения «абсолютно идеальных» объектов, не всегда применимо к их реально существующим аналогам.
Параллельно с преувеличением практических возможностей естественных наук, как правило, совершается ошибка и на другом полюсе – явно занижаются практические возможности психологической науки, заключенные даже не в так называемой практической психологии, а, во-первых, в том знании, которым обладает исследовательская психология, но не может его применять в силу различных социальных ограничений, и, во-вторых, в том психологическом знании, которым обладает почти каждый» (Юревич А. В. Методологический либерализм в психологии // Вопросы психологии. 2001. № 5).
Проблема соотношения теории и практики обозначается и при решении задач, связанных с подготовкой специалистов.
В частности, В. А. Иваников отмечает, что «…работа психолога-практика, который не ограничивается решением прикладных задач учреждений и предприятий, а пытается помочь отдельному человеку справиться с проблемами, возникающими в его личной жизни, требует не только и, может, не столько владения ремеслом, сколько профессионализма в понимании человека. Увы, академическая психология не имеет прямого выхода к человеку, а создание жизненной психологии, у которой были бы свои понятия и методы исследования, теория и рекомендации практикующему психологу, еще только начинается» (Иванников В. А. Проблемы подготовки психологов // Вопросы психологии. 2006. № 1. С. 49).
Неудивительно, что практическая психология в России стала активно развиваться в образовании, так как исторически данная сфера одна из первых притягивала внимание тех ученых, которые стремились реализовать научный потенциал в практике. Именно здесь существуют оптимальные возможности для предупреждения и предохранения развивающейся личности от возможных психологических проблем, оказания своевременной психологической помощи в решении возникающих внутренних трудностей, психологической поддержки в наиболее важные для становления личности периоды ее жизни. В этих работах было обращено внимание на необходимость создания в системе образования специальной психологической Службы, которая рассматривалась как:
• одно из направлений педагогической и возрастной психологии, т. е. ее теоретико-прикладное направление;
• психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания;
• непосредственная работа психологов в школе или ином детском учреждении[5].
В основе такого понимания психологической службы образования лежит представление о единстве основных аспектов, каждый из которых имеет свои задачи и требует определенной профессиональной подготовки:
