Марта Хаймеран - О религии маленького ребенка
"Там, где в детстве слишком мало обращались к душевным переживаниям ребенка и потому они слишком слабо запечатлелись в теле, там они и позже не в состоянии пробиться через тело к окружающему миру. Это проявляется в тупости и понижении умственного уровня, в недостаточном усвоении всего духовного и этического, в слабой коммуникабельности, в скованности движений и т. д. Там, где телу ребенка навязываются неправильные приемы, где ему угрозами прививается неуверенность в своих поступках, там позже развивается ущербность личности и душевные заболевания. Причины определенной части юношеских самоубийств коренятся в детстве, лишенном защищенности и любви. Ребенок не воспринял те способности, с помощью которых он мог бы вступить в правильные отношения со своим телом. И тогда молодому человеку не хватает уверенности в себе и доверия к жизни.
Такие оставляющие глубокие следы воздействия особенно опасны для детей до седьмого года жизни. До этого момента его душевная жизнь полностью протекает в связи со стимулами, исходящими от тела. Затем она возвышается до свободной внутренней деятельности, так что ребенок отныне может, например, произвольно репродуцировать свои переживания в образах воспоминания. Это уже такое душевное переживание, которое не зависит от внешних побуждений и занятий и разыгрывается во внутреннем пространстве сознания, закладывая основы для созерцательной и интеллектуальной сравнительной деятельности. Лишь теперь можно переходить ко второй фазе обучения, замечая, что целесообразно в нее включать. Это все то, что человек приобретает как представления, переживания и способности, уже не обращаясь к элементам своего окружения, но обозревая связи различных фактов, постигая их смысл и закономерности"[9].
С первого до седьмого года жизни ребенок живет, словно укутанный в оболочку родного дома. Его жизненное тело находится в постоянном движении, он переживает окружающий мир, не обособляясь от него. Постепенное дистанцирование в нормальном случае начинается лишь около времени смены молочных зубов; тогда ребенок уже готов к обучению: "К этой сфере обучения относится, к примеру, чтение. Когда ребенок учится читать, ему прежде всего приходится установить для себя связь между письменными или печатными знаками и звуками речи. Это деятельность другого уровня, нежели обычное восприятие и речь. Цветок, например, есть образ, от которого ребенок получает непосредственное впечатление; слово для ребенка накрепко связано с соответствующим предметом. Письменный же знак получает значение лишь тогда, когда ребенок придаст сам ему это значение; без соединения с определенным звуком он останется бессодержательным образом... Сегодня уже никто не сомневается в том, что детей уже до семилетнего возраста можно учить читать и что благодаря чтению дети становятся разумнее и интеллигентнее. Однако против такого раннего обучения чтению и связанного с ним интеллектуального развития хочется возразить, задав его сторонникам вопрос: что, по их мнению, значит для ребенка тот факт, что он уже во время первой фазы обучения должен развить необходимую для чтения деятельность, т. е. много тренироваться в чтении?
Тут надо различать такие следствия, которые влечет за собой нецелесообразное форсирование тренировки в чтении - заикание, недержание мочи, pavor nocturnus (ночные страхи) и многое другое, - и те, что связаны с самим фактом преждевременного обучения чтению.
Сегодня еще рано говорить об этих воздействиях, исходя из непосредственного наблюдения; вникая же в закономерности человеческого развития, это вполне можно сделать. Ведь один из основных фактов в этой области - как раз то, что до семилетнего возраста содержание обучения сильно воздействует на формирование соответствующих органов. Как детские представления, которые образуются при восприятии образов, оказывают влияние на формирование мозга, так и необходимая ребенку при обучении чтению интеллектуальная активность накладывает на него свой отпечаток... Эти отпечатки будут определяющими для той духовной деятельности, которая на основе содержания представлений выявляет закономерности и мысленные связи, т.е. для человеческого мышления; а через восприятие отпечатки влияют на формирование памяти и воображения.
Чтобы точнее понять влияние, оказываемое на мышление, надо рассмотреть деятельность интеллекта при обучении чтению. Он носит чисто функциональный характер и в сравнении с истинной разумностью представляет собой нечто духовно искалеченное. Разум полностью пробуждается к жизни тогда, когда начинает улавливать внутренние связи между различными фактами, т. е. когда происходит истинное понимание, проникновение в суть вещей и явлений. При обучении чтению также должна быть установлена связь между последовательностью звуков и последовательностью знаков, однако здесь не возникает никакой духовной связи. Поэтому ребенку приходится при этом задействовать свой разум, но разум в данном случае может действовать лишь как чисто внешняя функция, что проявляется в связывании и составлении звуков и знаков без участия его духовной сущности. И вот такая бездуховная интеллектуальность месяцами, а возможно, и годами, воздействует на детский мозг. Это своего рода натаскивание, эффект которого сказывается на детях вплоть до телесного уровня, а из него - в качестве возникающей на почве бессознательного привычки - позже оказывает влияние на мышление.
Вряд ли найдется что-то более разрушительное для развития человеческого духа, чем такая исходящая от бессознательного детерминация. Она становится столь ощутимой, что человек, воспринимая мир, будет чувствовать склонность комбинировать факты, не имея, однако, при этом желания с достаточной интенсивностью улавливать духовные взаимосвязи, стоящие за ними. Это неизбежно приведет его к довольно бездуховному, нацеленному на материальные факты мировосприятию"[10].
Насколько же свободно ребенок может развиваться при таких предпосылках? Интеллектуальные способности становятся свободными в собственном смысле лишь после того, как завершено построение тела.
Преждевременное введение в понятийный мир коренным образом нарушает детскую способность к связанным с воображением переживаниям. Когда малыш с любопытством спрашивает, почему цветок синий, может ли птица долететь до Солнца, почему снег такой холодный, то рационально отвечать на эти вопросы просто смешно. А почему? Да потому, что ребенок спрашивает о сущности и с этой сущностью может жить.
Он может сделаться маленьким и спрятаться в тени вместе с синим цветком, летать вместе с птицами так же далеко, как и они. Ребенок спрашивает о явлениях тварного мира, о своей общности с ним, которая пульсирует в его душе.
Но ребенок интересуется и техникой. Сцена в автомобиле: "Что ты делаешь?" - "Даю газ". - "А сейчас?" - "Переключаю скорости" и т.д. Для нас это само собой разумеющиеся ответы, которые иначе и не сформулировать, и все же - о чем они говорят ребенку? Может ли ребенок "понять", что значит ехать медленно или быстро, если сам сидит в автомобиле, так что ему не надо ни мчаться, ни тащиться, чтобы менялась его собственная скорость? Ребенок не живет техникой так, как может жить природой; здесь он разрывается между восхищением и страхом. Часто верх берет восхищение, но оно быстро проходит, и ребенок говорит: "Теперь ты даешь газ" и даже. "Можно мне выжать ручной тормоз?"
Естественно, ребенок стремится подражать и делает это при всяком удобном случае, в том числе и в этой области. В сущности же техника отпугивает его, поскольку втискивает его в логические, в причинные связи. Может ли техника вообще быть адекватной детской душе? Не покоится ли она на чисто рациональной рефлексии относительно природы и выводах физической науки взрослых? Детям нравится носиться с "бешеной" скоростью на "ходунках"; они то и дело подпрыгивают от восхищения на сиденье автомобиля при скорости 140 км/час: чем быстрее, тем лучше. При этом их, однако, покидает душевно-духовное начало, поскольку ощущает себя несвободным, стесненным. Так начинается их первое маленькое бегство из мира. А позже приходит черед и большому, вред от которого уже невосполним: ЛСД, гашиш, марихуана. Отношения между этими формами проявления замкнутости, самоизоляции не следует понимать слишком узко. Есть и другие, неизмеримо более негативные формы опыта, которому предаются молодые люди, гонимые подобными желаниями, однако налицо родство причин, вызывающих их все.
Чего родители не дали ребенку для развития его формообразующих способностей, то позже проявляется как изъян в его воле к деятельности; то, что не возбуждает его фантазии, но сковывает ее, не удовлетворяет его стремлению играть, но подавляет его душевно-духовное начало - все это налагает печать на его психику и телесность. Когда это проявляется в форме болезни, душевная отзывчивость уже, как правило, оказывается утрачена. "Слишком рано прививая ребенку сознательность, стимулируя его внимание, способность стоять, говорить, думать, родители отнимают у него драгоценные силы, необходимые для его физического роста. Ребенок становится сначала бледным, нервным и теряет аппетит. Позже, в школе, он быстро утомляется и с трудом концентрирует внимание. Половая зрелость наступает у него преждевременно, а спустя несколько лет он превращается в молодого человека, внутренне неудовлетворенного, негармоничного. Он равнодушно выходит из школы и вступает в жизнь с ограниченными душевными способностями. В более поздние годы жизни, и это можно предсказать с уверенностью уже сегодня, такие молодые люди падут жертвами атеросклероза. Причины некоторых случаев юношеских психических расстройств коренятся именно в этом преждевременном развитии способностей"[11].
