Л Н. Толстой - Полное собрание сочинений. Том 17
Но, может быть, самая теория педагогов новой школы, хотя и неудачно ссылается на философию, имеет сама по себе достоинства? И потому рассмотрим, в чем она состоит. Г. Бунаков говорит: «Надо сообщить этим маленьким дикарям (т. е. ученикам) главные порядки школьного обучения и провести в их сознание такие начальные понятия, с которыми придется сталкиваться на первых же порах, на первых уроках рисования, чтения, письма и всякого элементарного обучения, как-то: правая и левая сторона, вправо — влево, вверх — вниз, рядом — подле — около, вперед — назад, вблизи — вдали, пред — за, над — под, скоро — медленно, тихо — громко и т. д. Как ни просты эти понятия, но мне из практики известно, что даже городские дети из зажиточных семейств нередко приходят в элементарную школу, не различая правой и левой стороны. Полагаю, что нет надобности распространяться, как необходимо выяснение таких понятий для сельских детей, и всякий, имевший дело с сельской школой, знает это не хуже меня».17
И г. Евтушевский говорит: «Не вдаваясь в широкую область спорного вопроса о врожденных способностях человека, мы видим только, что ребенок не может иметь врожденных представлений и понятий о предметах реальных, — их нужно образовать, и от искусства образования их, со стороны воспитателя и учителя, зависит как их правильность, так и прочность. В уходе за развитием души ребенка нужно быть гораздо осторожнее, нежели в уходе за его телом. Если пища для тела и различные телесные упражнения подбираются как по количеству, так и по качеству, сообразно с возрастанием человека, тем более нужно быть осторожным в выборе пищи и упражнений для ума. Раз положенное дурно основание будет шатко поддерживать всё на нем укрепляющееся».18
Г. Бунаков советует сообщать понятия так: «Учитель может начать разговор по своему личному усмотрению: иной спросит каждого ученика об имени, другой о том, чтò делается на дворе, третий о том, кто откуда пришел, где живет, чтò делает дома, — потом уже переходит к главному предмету. Где же ты теперь сидишь? Зачем ты сюда пришел? Что мы будем делать в этой комнате? Да, мы будем в этой комнате учиться, — назовем же ее учебной комнатой. Посмотрите все, чтò у вас под ногами, внизу. Посмотрите, но не говорите. Скажет тот, кому я велю. Скажи, чтò ты видишь внизу, под ногами? Повторите все, чтò мы узнали и сказали об этой комнате: в какой комнате мы сидим? какие части комнаты? чтò есть на стенах? чтò стоит на полу?».
«Учитель с первого раза устанавливает необходимый для успешности дела порядок: чтобы каждый отвечал лишь тогда, когда его спрашивают; чтобы все прочие слушали и могли повторить, как слова учителя, так и слова товарищей; чтобы желание отвечать, когда учитель обращается с вопросом ко всем, заявляли поднятием левой руки; чтобы выговаривали слова не скороговоркой и не растягивая, громко, отчетливо и правильно; причем учитель дает им живой пример своим громким, правильным, отчетливым говором, на деле показывая различие между тихо и громко, отчетливо и правильно, медленно и скоро. Учитель наблюдает, чтобы в работе принимали участие все дети, заставляя отвечать и повторять чужие ответы то одного, то другого, то весь класс — хором, а преимущественно поднимая вялых, рассеянных, шаловливых: первых своими учащенными вопросами он должен оживлять, вторых — заставлять сосредоточиваться на предмете общей работы, третьих — сдерживать. На первое время требуется, чтобы дети отвечали полными ответами, т. е. повторяющими вопрос: мы сидим в классной комнате (а не кратко: в комнате); вверху, над головой, я вижу потолок; на левой стене я вижу три окна и т. под.».19
Г. Евтушевский советует так начинать те уроки для изучения чисел от 1 до 10, которых должно быть 120 и которые должны продолжаться целый год:
«Один. Показывая ученикам кубик, учитель спрашивает: сколько у меня кубиков? А взявши в другую руку несколько кубиков, спрашивает: а здесь сколько? — Много, несколько».
«Назовите здесь в классе такой предмет один, которых есть несколько. — Скамья, окно, стена, тетрадь, карандаш, грифель, ученик и проч. Назовите такой предмет, который в классе только один. — Классная доска, печь, дверь, потолок, пол, образ, учитель и проч. Если этот кубик я спрячу в карман, то сколько кубиков будет у меня в руке? — Ни одного. А сколько я должен снова положить кубиков в руку, чтобы их было там столько же, как и прежде? — Один. Как понимать, когда говорят: «однажды Петя упал»? Сколько раз Петя упал? Падал ли он еще когда-нибудь? Отчего же сказано однажды? Потому что говорится только об одном этом случае, а о другом не говорится. Возьмите ваши доски (или тетради). Проведите одну черту такой величины (учитель чертит на классной доске линию в вершок или в два вершка или показывает на линейке такую длину). Сотрите ее. Сколько черточек осталось? — Ни одной. Начертите несколько таких черточек. Придумывать какие-либо еще другие упражнения для знакомства детей с числом один было бы неестественно. Достаточно возбудить в них то представление о единице, которое они, без сомнения, имели и до начала обучения в школе».20
Далее у г. Бунакова идут упражнения о доске и т. д. и у г. Евтушевского — о числе 4 с разложением. Прежде, чем рассматривать самую теорию передачи понятий, невольно представляется вопрос: не ошибается ли вся эта теория в самой своей задаче? Справедливо ли определено то состояние педагогического матерьяла, с которым предстоит иметь дело? Первое, что бросается в глаза при этом, это — то странное отношение к каким-то воображаемым детям, к таким, которых я, по крайней мере, не видал в Российской империи. Беседы эти, и те сведения, которые они сообщают, относятся до детей ниже двух лет, — ибо двухлетние дети знают уже всё то, чтò в них сообщается. По требованиям же ответов относятся до попугаев. Всякий ученик 6-ти, 7-ми, 8-ми, 9-ти лет ничего не поймет из этих вопросов именно потому, что он всё это знает и не может понять, о чем говорят. Такие требования бесед показывают или совершенное незнание, или нежелание знать той степени развития, на которой находятся ученики. Может быть, дети готентотов, негров, может быть, иные немецкие дети могут не знать того, чтò им сообщают в таких беседах, но русские дети, кроме блаженных, все, приходя в школу, знают не только, чтò вниз, что вверх, что лавка, что стол, что два, что один и т. п., но, по моему опыту, крестьянские дети, посылаемые родителями в школу, все умеют хорошо и правильно выражать мысли, умеют понимать чужую мысль (если она выражена по-русски) и знают считать до 20-ти и более; играя в бабки, считают парами, шестерами и знают, сколько бабок и сколько пар в шестере. Очень часто приходившие ко мне в школу ученики приносили с собой задачу гусей и разъясняли ее. Но даже если и допустить, что дети не имеют таких понятий, которые хотят им посредством бесед сообщить педагоги, я не нахожу, чтобы избираемые ими средства были правильны.
Г. Бунаков, например, написал книгу для чтения, ту самую, которою пользовался г. Протопопов. Книга эта вместе с беседами должна содействовать обучению детей языку. Пересматривая эту книгу, я нашел, что вся она там, где не выписки из других книг, есть ряд сплошных ошибок против языка. Тут есть слова: «косари», вместо косцов, тогда как косарь есть или орудие, или продавец кос; лиска, не унизительное Елизавета, а уменьшительное лиса. Тут есть неизвестные слова: пекарка, истопка. Тут есть выражения: что речка катится по полю, что люди веселятся всячески, как умеют, что пекарь и сапожник и т. д. суть люди труда, что глотка — часть рта и т. под.
Относительно языка тоже совершенное незнание его я нахожу и у г. Евтушевского в его задачах. «Продавец за яблоко спрашивает (вместо: просит за яблоко) три копейки, а девочка имеет» и т. д. Или: «У крестьянина 3 лошади; он запрег их в возы, в каждый воз по одной, и поехал в поле за сеном. На скольких возах привез он сено с поля?». Во-первых, в живой речи употребляется форма возà, а не возы; а во-вторых, мальчик будет непременно искать загадку в том, как это крестьянин ухитрился на возах привезти сено. А между тем г. Евтушевский посредством задач хочет образовывать понятия. Прежде всего надо бы позаботиться о том, чтобы орудие передачи понятий, т. е. язык, был бы правилен.
Сказанное касается формы, в которой передается развитие. Посмотрим на самое содержание. Г. Бунаков предписывает делать вопросы: «где можно видеть кошек? где сороку? где песок? где осу и суслика? чем покрыты суслик и сорока, и кошка, и какие части их тела»? (Суслик — любимое животное новой педагогии, вероятно потому, что этого слова не знает ни один крестьянский мальчик в средине России.)21
