Э. Абдуллин - Теория музыкального образования
Основным признаком музыкальности, по мнению Б. М. Теплова, является «переживание музыки как выражения некоторого содержания»[27] (выделено нами. – Э. А. и Е. Н.).
Аргументируя свою точку зрения, исследователь пишет: «Абсолютная немузыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, ничего решительно не выражающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Музыкальное переживание по самому существу своему – эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять поэтому как бы центр музыкальности».[28]
В то же время Б. М. Теплов подчеркивает: для того чтобы эмоционально переживать музыку, нужно прежде всего воспринять ее звуковую ткань. Если человек может лишь немногое различить, расслышать в музыкальной ткани, то, естественно, до него дойдет только незначительная часть выразительного содержания музыки. Поэтому, согласно концепции исследователя, «музыкальность предполагает также достаточно тонкое, дифференцированное восприятие, слышание музыки».[29]
Ученый условно называет эти две стороны музыкальности эмоциональной и слуховой и подчеркивает, что, взятые сами по себе, одна без другой, они не имеют смысла.
Опираясь на концепцию Б. М. Теплова, Н. А. Ветлугина характеризует музыкальность как комплекс способностей, своеобразно проявляющийся в различных видах музыкальной деятельности. При этом в структуре музыкальности исследователь выделяет более общие, музыкально-эстетические способности и специальные.
Для первых из них, по мнению исследователя, характерно эстетическое отношение, проявляющееся в восприятии, воспроизведении, представлении и творчестве, в форме динамики разнообразных чувств, творческого воображения, возникновения оценочного отношения.
К специальным музыкальным способностям Н. А. Ветлугина относит основные музыкальные способности (способность переживания, различения, представления, воспроизведения ладовысотных соотношений и музыкального ритма) и сенсорную основу.
Принимая позицию Б. М. Теплова, исследователь обращает особое внимание на синтез эмоционального и слухового компонентов.[30]
Поскольку об эмоциональной отзывчивости на музыку речь уже шла выше, остановимся несколько подробнее на слуховом компоненте музыкальности.
Эволюция понимания сущности и структуры музыкального слуха психологами, а вслед за ними и педагогами-музыкантами, многие годы шла главным образом по линии выделения и изучения его отдельных сторон, что было обусловлено пониманием зависимости развития музыкального слуха от содержания и формы практической музыкальной деятельности.
Со временем были выделены такие разновидности музыкального слуха, как: звуковысотный, интервальный, мелодический, гармонический, полифонический, ладовый, ритмический, тембровый, динамический, фактурный, структурный (архитектонический), вокальный, хоровой и др. Таким образом, в науке утвердился структурно-функциональный подход к рассмотрению музыкального слуха. Для педагогики музыкального образования это имело большое значение, так как помогало определить основные линии развития музыкального слуха и наметить пути развития каждой из его разновидностей.
Качественно новым этапом в понимании музыкального слуха как важнейшей составляющей музыкальности личности стало осмысление его как слуха интонационного.
Уже Б. М. Теплов предлагал рассматривать слух в тесном и широком смысле слова. В этом разделении, по мнению В. В. Медушевского, прослеживается связь тесного и широкого понимания слуха с аналитическим и интонационно целостным механизмом музыкального мышления и соответственно с двумя сторонами самой музыкальной формы.[31] Следовательно, и в музыкальном слухе, по мнению исследователя, могут быть выделены две стороны. Одна из них – перцептивные программы, ориентированные на распознание аналитической формы и организующих ее грамматик (в первую очередь ладовой). Другая сторона – интонационно-пластическая, нацеленная на постижение интонационной формы.[32] При этом суть развития интонационного слуха, как подчеркивает В. В. Медушевский, заключается в параллельной дифференциации смыслового и звукового плана.
В условиях целенаправленного музыкального обучения возможности воздействия на формирование слуха и способностей возрастают. Главная опасность здесь, предупреждает исследователь, состоит в переносе внимания ученика на звуковую форму в отрыве от ее образного содержания: ребенка учат играть громче или тише, не смешивать одну фразу с другой, «красиво» замедлять темп в конце, одним словом, разыгрывая одну-единственную интерпретацию, вместо того чтобы поощрять ученика на собственный поиск интонационного воплощения образа. Такое игнорирование принципиальной ориентированности музыкальной формы от смысла к звуку противоречит устройству интонации, механизмам интонационного мышления. «Самый лучший метод развития интонационного слуха – тот, который соответствует его природе. Это значит, что только внимание к образу, прощупывание его разными трактовками может привести к практическому овладению интонацией. Как этого не хватает именно на ранних этапах обучения музыке!».[33]
В настоящее время подобная точка зрения все более прочно утверждается в музыкальном образовании. При этом становится очевидным, что развитие слуха и в целом, и в каждой из его сторон должно идти с ориентацией на развитие их как в широком, так и в тесном понимании.
Рассматривая музыкальный слух в контексте раскрытия музыкальности личности, необходимо иметь в виду и принятое в науке условное разделение музыкального слуха на внешний и внутренний.
Внешний слух, как известно, направлен на восприятие непосредственно самого звучания музыки. Такой слух, по словам Б. В. Асафьева, упорядочивает потоки воспринимаемых звучаний, «вторично организует организованное (композитором) движение».[34]
Как подчеркивает М. С. Старчеус, его цель – «схватывание целостного образа музыки, соответствующего смыслу музыкального высказывания. Иногда такой первичный образ называют эмоционально-слуховой гипотезой музыки, поскольку он непрерывно проясняется, обогащается даже за пределами реального восприятия.
«Внешний» слух оперирует непосредственными чувственными впечатлениями, объединяет и разделяет чувственные компоненты, выделяя существенные признаки воспринимаемого. Эмоционально-слуховая гипотеза музыки обязательно должна включать в себя такие признаки. Для этого приходится обращаться к прошлому опыту восприятия, многообразным жизненным связям опыта, а также к содержаниям и связям музыкальных понятий (таких, например, как высота, мотив, аккорд, лад, форма и др.)».[35]
Внутренний слух находит свое выражение в мысленном представлении звучащей музыки. Согласно М. С. Старчеус, «внутренний слух – собирательное название способности человека воспроизводить образцы музыки вне реального звучания. В широком смысле основной задачей внутреннего слуха является поддержание непрерывности контакта человека с музыкой».[36] При этом человек может представить в своем воображении (как бы исполнить «внутри себя») не только мелодию простой знакомой ему песни или песню в целом, но и в «свернутом» виде представить себе (услышать «внутри себя») даже крупномасштабные музыкальные произведения. И чем более музыкален человек, чем полнее его опыт общения с музыкой, тем богаче его музыкально-слуховые представления, тем интенсивнее идет у него развитие не только внешнего, но и внутреннего слуха.
Интересен в этом отношении опыт руководителя детской музыкальной школы г. Ганновера (Германия) В. Б. Брайнина, показавшего возможность развития у детей абсолютного слуха, появляющегося в качестве «побочного эффекта» при развитии ладо-гармонического, тембро-гармонического, инструментально-тембрового, вокально-позиционного слуха и имеющего целью свободную «ориентацию в звуковом пространстве».[37]
В условиях учебной деятельности, как на уроках музыки, так и во внеклассной и внешкольной работе с учащимися, педагогу-музыканту необходимо учитывать и индивидуальное проявление музыкальности у каждого ребенка в различных видах музыкальной деятельности. Как известно, музыкальность развивается в процессе музыкальной деятельности. Поэтому от того, какие виды этой деятельности осваиваются учащимися на занятиях, как они организованы, в значительной мере будет зависеть и развитие музыкальности каждого из них.
Музыкальный слух проявляется в восприятии музыки, в ее воспроизведении, в создании импровизаций и в сочинении музыки. И каждый из этих аспектов имеет свои особенности, которые необходимо учитывать, ибо, дополняя друг друга, различные виды музыкальной деятельности в своей совокупности дают возможность целостно подойти к развитию музыкального слуха.
