Елена Федорович - Основы музыкальной психологии
Процесс автоматизации имеет многоступенчатый характер. По мере овладения деятельностью человек автоматизирует все усложняющиеся действия.
Последние, автоматизируясь, перестают быть сознательными действиями и становятся навыками, создавая тем самым основу для овладения еще более сложными действиями.
Для выработки навыка необходимо организовать более или менее сложную систему операций так, чтобы она функционировала как единое целое. Для этого нужно, чтобы частные задачи, выполняемые подлежащими автоматизации действиями, были вобраны в более крупные, общие задачи, в которые они включаются как звенья.
Навык нельзя рассматривать как затвердевшую, неизменяемую систему движений. Внутри своей устойчивости навык сохраняет гибкость, пластичность, способность к усовершенствованию, на которой строится обучение.
Навыки образуются посредством упражнения, в процессе повторения которого они совершенствуется и качественно видоизменяются. Как указывает С. Л. Рубинштейн, без повторения нет упражнения, но повторение, поскольку оно является воспроизведением и закреплением, не исчерпывает упражнения; в процессе упражнения происходит и усовершенствование [6. С. 458]. С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал изменяющийся характер упражнения, что противоречило распространенным ранее концепциям механистического повторения действия в процессе формирования навыка. Подобная дискуссия нашла масштабное отражение в концепциях формирования исполнительской техники, в частности, распространенной на протяжении длительного периода механистической концепции (А. Герц, И. Ложье, Ф. Калькбреннер и др.)
В совершенствовании навыка есть две проблемы: проблема первого успеха и проблема его закрепления (Э. Торндайк). В зависимости от соотношения данных процессов выстраиваются кривые обучения. Кривые с положительным ускорением характерны для навыков, в которых первые успехи даются медленно, но при повторениях движения дающих более быстрый успех, чем вначале. Кривые с отрицательным ускорением возникают тогда, когда первый успех был достигнут относительно быстро, но дальнейшие периоды дают прогрессивно меньший эффект. Это более распространенный тип кривых обучения, свойственный тем случаям, в которых вхождение в новую область осуществляется легко вследствие наличия у субъектов предварительных навыков, а также значительного интереса к деятельности. Формирование навыка может происходить также скачкообразно.
Существенное значение для рациональной организации выработки навыков имеет их взаимодействие. В нем выделяют два момента: интерференцию и перенос.
Интерференция – это тормозящее взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навыки затрудняют образование новых либо снижают их эффективность. Под переносом понимают распространение положительного эффекта от упражнения одного навыка на другие [6. С. 461-462].
В качестве примера интерференции в обучении музыкальному исполнительству можно привести неверно заученную аппликатуру, что длительное время будет тормозить образование верных аппликатурных навыков. На явлении переноса основаны, в частности, рекомендации Ф. Бузони, который советовал каждому исполнителю создать своеобразную «кладовую» из хорошо отработанных технических элементов, и при разучивании нового произведения переносить соответствующий элемент в ткань произведения, адаптируя его к особенностям этой ткани. Поскольку ноты в каждом конкретном произведении будут другие, то они требуют, строго говоря, другого навыка. Однако общие элементы конкретного эпизода, содержащего, к примеру, октавные пассажи, с выученными ранее октавными гаммами позволят быстро адаптировать имеющийся навык к новому, что значительно сократит время технической работы в целом [2].
В. И. Петрушин, распространяя закономерности формирования навыка вообще на процесс овладения музыкально-исполнительской техникой, называет следующие этапы формирования навыка:
1. По мере упражнения отдельные части движения сливаются в одно, сложное. Например, при разучивании гаммы движения пальцев и движения руки по клавиатуре (грифу) становятся слитными. Это отражает общепсихическую закономерность необходимости подчинения частных задач более крупным, о которой говорилось выше.
2. Устраняются лишние движения. Например, у начинающих пианистов рука перестает дергаться при каждом движении пальца.
3. Появляется необходимая координация между руками, а также координация рук и ног, музыкант начинает выполнять разными руками различные типы движений. Движения упрощаются, становятся непрерывными и ускоряются.
4. Зрительный контроль за выполнением движения сменяется мускульным. Музыкант получает возможность играть и выполнять движения, не глядя на инструмент.
5. Вырабатываются специфические сенсорные синтезы, которые позволяют оценивать и координировать работу различных анализаторов. К примеру, представление музыкального образа автоматически вызывает нужное исполнительское движение.
6. Внимание высвобождается от контроля за способами деятельности и переносится на получаемые результаты.
7. Подготовка последующего действия начинается непосредственно в момент исполнения предшествующего. Такое предварительное осознание последующих действий в психологии называется антиципацией [5. С. 40].
Количество различных приемов технической работы, основанных на указанных выше психологических закономерностях формирования рабочих движений, велико, и таким приемам посвящено множество отдельных исследований. Мы считаем необходимым остановиться на нескольких наиболее крупных проблемах, связанных с психофизическими основами формирования исполнительской техники музыканта. Это проблема соотношения работы центральной нервной системы и периферии в реализации движения (или соотношения мозговой «команды» и ее выполнения); проблема мышечных зажимов; а также вопрос о кратчайших путях к формированию системы исполнительских навыков, который можно условно назвать «проблемой неверных нот». С этими вопросами так или иначе встречается почти каждый занимающийся практическим изучением каких-либо видов музыкально-исполнительского искусства.
9.3. Соотношение работы центральной нервной системы и периферии в реализации исполнительского движения
Названная проблема в музыкальном исполнительстве стала осознаваться только на рубеже XIX–ХХ вв. Существовавший ранее механистический подход к формированию исполнительской техники практически не принимал во внимание факторы сознания, деятельности мозга в механизмах формирования навыков.
Этот подход, если проанализировать его с точки зрения психологии, основывался на том, что автоматизация любого движения, то есть собственно превращение его в навык, представляет собой выключение этого действия из сознания. Дальнейшее совершенствование навыка предлагалось производить только путем повторения, причем механистического, также без участия сознания. Сторонниками этого подхода были крупные музыканты XVIII и начала XIX вв. Ж. Ф. Рамо, П. Роде, Р. Крейцер, И. Б. Ложье, А. Герц, Ф. Калькбреннер и др. Как показало дальнейшее развитие психологии, в этом подходе заключалось рациональное зерно (необходимость упражнения навыка), но из него исключалось важное положение о постоянном изменении системы действий, образующих навык (С. Л. Рубинштейн), что вызывает необходимость постоянного творческого видоизменения упражнений, не сводящихся к простому повторению, что, в свою очередь, требует определенной доли участия сознания в этом процессе.
Сознание не должно участвовать в совершении мелких движений, иначе навык перестанет быть навыком. Оно должно контролировать крупные и все более укрупняющиеся по мере совершенствования навыка комплексы движений. Применительно к музыкальной технике это всегда связано с постановкой художественной задачи, на решение которой должно быть направлено формирование навыка. Навык как движение в исполнительской технике не существует сам по себе, в отрыве от художественных задач; он всегда связан с этими задачами, которые определяют весь процесс его совершенствования.
Именно зависимость навыка от художественных задач, а также необходимость в связи с этим участия сознания в определении этих задач и связанных с ними способов упражнения не учитывались сторонниками механистической концепции. Следует сказать, что такие заблуждения были не случайны: уровень развития общей психологии и нейрофизиологии в то время еще не дал музыкантам материал для нужных выводов. Некоторые музыканты-педагоги приблизительно того же периода (Ф. Э. Бах, Ф. Вик, И. Гуммель) опровергали механистическую концепцию, отмечая необходимость участия сознания в технической работе музыканта и связывая ее с художественным образом исполняемой музыки, однако они делали это, скорее, интуитивно.
