Елена Федорович - История профессионального музыкального образования в России (XIX – XX века)
Его регулярная педагогическая деятельность началась в Московской консерватории в 1948 г. (если не считать преподавания подростком в Оренбургском музыкальном училище в годы войны). Но и в 1948 г. М. Ростропович стал самым молодым преподавателем Московской консерватории. Педагогика увлекала выдающегося исполнителя тем, что позволяла расширить круг общения, воспитывать молодых виолончелистов, а значит – продолжать жизнь любимого инструмента.
В преподавании Ростропович был так же далек от каких-либо штампов, как и в искусстве, и в жизни. Так, он обращал больше внимание на духовный облик учеников, чем на их чисто музыкальные данные. «Не очень ясно представляю себе, что считать музыкальными способностями или задатками. Важны не только чисто музыкальные задатки. Важны задатки волевые», – говорил он [55. С. 164]. В классе Ростроповича нередко случалось так, что ярких результатов достигали скромные на первый взгляд ученики: такова была сила воздействия его личности. «В воздействии его повседневных занятий велика была роль общей атмосферы, лишенной сухой ремесленности, внешнего нажима, подавления, диктата, то есть всех признаков авторитарной педагогики, – писала С.М. Хентова. – Педагог сближался с учениками как с коллегами, соратниками, друзьями, добивался полного раскрепощения и самоотдачи» [55. С. 164]. По мнению С.М. Хентовой, истоки такого отношения к ученикам можно было усмотреть в педагогической манере Леопольда Витольдовича Ростроповича – талантливого виолончелиста и педагога, отца и первого учителя М. Ростроповича.
Большое влияние на педагогические методы М. Ростроповича оказали посещения уроков Г.Г. Нейгауза. Впоследствии М. Ростропович вспоминал: «Один завет важен: не стараться быть этаким серьезным, строгим, обстоятельным, суховатым, все знающим профессором. Вспоминаю Нейгауза. Он был в классе прост, человечен, шумлив, непосредствен. Отнюдь не ментор» [Там же. С. 165]. Подобно Г.Г. Нейгаузу, М.Л. Ростропович делает свои занятия открытыми, вовлекая всех присутствующих в творческий процесс.
Одной из особенностей педагогики Ростроповича является его осторожное отношение к показу. Ростропович избегает прямого показа, который позволил бы одаренному ученику скопировать интерпретацию, а у слабого мог вызвать полное неверие в свои силы. В этом Ростропович близок к Н. Рубинштейну, который показывал ученикам фрагменты произведений, но каждому играл по-разному, приспосабливаясь к манере и возможностям данного ученика. Ростропович в этом смысле идет дальше: его виолончель практически не звучит на уроках [55]. Он часто показывает на фортепиано или аккомпанирует на фортепиано своим ученикам. Использует он и дирижерский метод показа: с помощью жеста, голоса, ассоциаций.
Важный момент в педагогике Ростроповича – воспитание умения держать себя на эстраде, преодолевать неизбежное у всех музыкантов эстрадное волнение. Эстрадное выступление бывало не только целью, но и средством «лечения» трудного ученика. «Эстрада – учитель, – говорил Ростропович. – Она все выясняет. Когда я в тупике, не понимаю ученика или он меня не понимает, обычно “закидываю” его множеством сочинений. Еще, еще. На эстраду, на эстраду. В такой эстрадной “мясорубке” учебных выступлений педагогическая “муть” сразу оседает. Потом переношу в класс спокойную работу» [55. С. 169].
В самых серьезных испытаниях, например, на сцене конкурса им. Чайковского, Ростропович умел помочь своему ученику преодолеть волнение. Лауреат Первой премии 2 Международного конкурса им. Чайковского, выдающаяся виолончелистка Н. Шаховская вспоминала: «…знаете, какой психологически важный урок преподал мне Ростропович? Все музыканты-исполнители всегда волнуются на концертной сцене. Порой это сценическое волнение душит весь процесс общения с музыкой. Мой великий учитель был тем единственным человеком, который в один прекрасный момент как бы вылил на меня ушат холодной воды… Слава сказал: “Ну конечно, все на эстраде волнуются. Но, вы знаете, все дело в том, что вы музыкой заняты меньше, чем собой”. И я поняла, что он, действительно, прав. Я погружаюсь в свое волнение и забываю, что ЭТО – МОЯ РАБОТА. Это – музыка, в которую я должна быть вовлечена вся, до последнего нерва. И когда ты этим занята, сценическое волнение – хоть и остается – не носит такого катастрофического характера. Нужно найти это плодотворное состояние» [24. С. 36].
Нет сомнения, что на педагогическую деятельность Ростроповича сильнейшее влияние оказывает прежде всего магическое воздействие его личности – большого музыканта, концертирующего артиста, необычайно интересного человека. Ему удается сочетать обширнейшую исполнительскую работу с педагогической деятельностью большой интенсивности. В советский период он возглавлял кафедру виолончели в Московской консерватории (с 1959 по 1974 гг.); более того, ему удавалось с 1961 г. в течение нескольких лет преподавать одновременно в Московской и Ленинградской консерваториях. Тем самым он сблизил две виолончельные школы: московскую и петербургскую. Московская школа в течение многих десятилетий возглавлялась учителем Ростроповича С.М. Козолуповым, петербургская (ленинградская) – А. Я.Штримером, воспитавшим, помимо прочих, выдающегося виолончелиста Д.Б. Шафрана, который практически единственным в стране составлял творческую конкуренцию Ростроповичу. После смерти основоположников – С.М. Козолупова и А. Я.Штримера – М. Ростропович способствовал продолжению и плодотворному развитию традиций двух школ.
К сожалению, блистательный взлет Ростроповича как российского исполнителя и педагога был прерван, когда в 1974 г. руководство страны вынудило Ростроповича и Вишневскую покинуть СССР, не простив им политической независимости и гражданской смелости, а в 1978 г. лишило их советского гражданства. В ряду многих потерь, которые понесла отечественная музыкальная культура, эта была одной из самых болезненных: Россия лишилась великого музыканта.
В настоящее время педагогическая деятельность М. Ростроповича в разных формах охватывает многие города и страны. Можно без преувеличения сказать, что ныне виолончельная школа Ростроповича распространилась на весь мир.
Среди учеников М. Ростроповича, воспитанных им еще в стенах Московской и Ленинградской консерваторий, множество крупнейших музыкантов: Н. Шаховская, Н. Гутман, К. Георгиан, М. Абрамян, Т. Габарашвили, Ю. Фалик, С. Попов. Педагогические и исполнительские традиции М. Ростроповича наиболее ярко и полно продолжают Н.Н. Шаховская и Н.Г. Гутман. Это музыканты, обладающие каждая по-своему неповторимой артистической индивидуальностью. Наталия Шаховская – лауреат многих крупнейших международных конкурсов – представитель виртуозного, масштабного стиля, современных тенденций интерпретации [23].
Интенсивную исполнительскую деятельность она сочетает с педагогической работой: с 1962 г. ведет класс виолончели в Московской консерватории, с 1974 г. заведует кафедрой виолончели и контрабаса. Среди ее учеников много концертирующих виолончелистов, лауреатов международных конкурсов. Она ведет также интенсивную преподавательскую работу за рубежом: в Германии, Франции, Англии, Японии, Китае, на курсах исполнительского мастерства. Н.Н. Шаховская неизменно является членом жюри крупнейших международных конкурсов виолончелистов.
Наталия Гутман – выдающийся исполнитель, в чьей игре преобладает углубленное начало. Являясь также победителем многих международных конкурсов, она в одинаковой степени проявила себя и как солистка, и как участник ансамблей с такими музыкантами, как О. Каган, С. Рихтер, Ю. Башмет. Н.Г. Гутман постоянно находится в творческом контакте со многими выдающимися композиторами, чьи сочинения она впервые исполняет; она явилась первой исполнительницей ряда произведений А. Шнитке. С 1967 г. Н.Г. Гутман преподавала в Московской консерватории. Позднее она вела занятия на различных международных курсах, а также в Германии.
Таким образом, к концу ХХ столетия российские скрипичная, альтовая и виолончельная школы, вобрав в себя лучшие традиции зарубежных и отечественных исполнителей и педагогов ХIХ и ХХ вв., фактически распространились на весь мир. Массовая эмиграция музыкантов, в первую очередь выдающихся исполнителей, в конце ХХ в. уже может рассматриваться не только как однозначно отрицательный фактор. С одной стороны, она, конечно, обескровливает отечественное исполнительство и педагогику. Но с другой стороны, эмиграция музыкантов в конце ХХ в. не имеет столь необратимого характера, как в начале и середине столетия. Музыканты, обретая за рубежом более достойные их условия для занятий, возвращаются в Россию и как исполнители, и как педагоги. Происходит взаимное обогащение и синтез традиций профессионального музыкального образования многих стран. Пути дальнейшего развития исполнительских школ в ХХI в. могут значительно измениться в соответствии с меняющимся характером передачи информации в современном мире.
