Стелла Цейтлин - Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи
Как лексикон, так и грамматикон складываются сначала именно в процессе восприятия речи взрослых носителей языка, а только затем, заняв определенное место в формирующейся языковой системе ребенка, могут использоваться и при ее порождении. Перцептивный (пассивный) словарь всегда шире активного, а перцептивная грамматика шире грамматики активной. Лишь некоторая часть лексикона, сравнительно небольшая, используется ребенком в его собственной речи. То же относится и к грамматике – понимать, каким образом связаны звуковые изменения, которые претерпевают в речи определенные слова, с изменениями смысла высказывания, которое он слышит, ребенок начинает гораздо раньше, чем самостоятельно прибегать к подобным изменениям.
Разграничение перцептивного и активного аспекта индивидуальной языковой системы крайне важно, особенно применительно к системе, находящейся в стадии формирования.
Ключевые моменты в последовательности смены временных языковых систем применительно к построению грамматики (морфологии) разработаны В. У. Дресслером и членами его кросслингвистического коллектива, среди которых есть специалисты, изучающие речь русского ребенка (М. Д. Воейкова, Н. В. Гагарина, Е. Ю. Протасова)[9].
По мнению В. У. Дресслера, осваивая морфологию, ребенок проходит три основные стадии: 1) преморфологическую, когда морфология как таковая отсутствует, при этом для передачи тех значений, которые в морфологии данного языка выражаются с помощью специализированных грамматических маркеров, ребенок прибегает к самостоятельно создаваемым средствам, например к редупликации для передачи множественности объектов; 2) протоморфологическую, когда основные принципы морфологического маркирования уже освоены, но ребенок использует их непоследовательно и не во всех случаях, когда это требуется. Последней, третьей, является стадия модулярной морфологии, когда ребенок уже в состоянии использовать все средства морфологического маркирования во всех нужных случаях.
Данная концепция, как нам представляется, очень точно расставляет вехи на том пути, который проходит ребенок в своем грамматическом (морфологическом) развитии. Можно было бы только добавить, что одна стадия от другой не всегда отделена четкой демаркационной линией, и это проявляется, во-первых, в том, что лексические единицы, принадлежащие к одной и той же части речи, в каждый определенный момент в составе индивидуальной языковой системы ребенка могут вести себя различным образом. Так, замечено, что на втором году жизни один и тот же ребенок при необходимости обозначить прямой объект может одни существительные использовать в требуемой форме винительного падежа, а другие оставлять в форме «замороженного» именительного, т. е. говорить, например, дай ниську (= дай книжку), но дай фета (= дай конфета). Во-вторых, разные части речи могут в разное время проходить указанные выше стадии, причем одни из них выступают в качестве своего рода локомотивов, прокладывающих дорогу для других (например, формирование категорий рода, числа и падежа прилагательного направляется формированием одноименных категорий существительного).
Полагаем, кроме того, что морфологическое развитие проявляется не только в соответствующем норме способе конструирования морфологической формы, но и в способности к выбору граммемы из числа образующих морфологическую категорию. Последнее обстоятельство вообще до сих пор не привлекало, как нам представляется, должного внимания исследователей. Интересно, что выбор граммемы, в сущности не представляющий особой сложности для ребенка, осваивающего язык в качестве родного, в ряде случаев оказывается очень трудным для человека, осваивающего язык в качестве второго. Очевидно, легкость выбора граммемы для ребенка определяется именно функциональным характером складывающейся языковой системы, о которой мы говорили выше, – каждая языковая единица и категория постигается ребенком как носитель определенного содержания, при опоре на данное содержание обрабатывается сознанием, занимая то или иное место в формирующейся языковой системе. Не имеющие функциональной нагрузки языковые факты или являющиеся второстепенными в функциональном отношении замечаются и осваиваются во вторую очередь. К таковым можно отнести, например, чередования фонем при словоизменении и словообразовании, а также сопровождающую эти процессы передвижку ударения: поскольку основная функциональная нагрузка, связанная с разграничением слов и словоформ, выполняется аффиксами, их в первую очередь и замечает ребенок. Семантически не мотивированным является распределение существительных по типам склонения, а глаголов – по словоизменительным классам в зависимости от соотношения открытой и закрытой основ. Поэтому в формирующейся детской грамматике эти различия устанавливаются не сразу. В этой связи важна отмеченная Д. Слобином закономерность: «Даже ошибочный выбор функционального элемента тем не менее происходит внутри данного функционального класса» [Слобин 1984: 192].
Любая система находится в постоянном взаимодействии со средой, и формирующаяся языковая система ребенка не представляет в этом смысле исключения. Речевая среда, в которую погружается ребенок сразу после своего рождения, выступает в качестве не только источника, но и постоянного контролера по отношению к формирующейся языковой системе ребенка, позволяющего оценивать степень правильности его речи, которая представляет собой не что иное, как соответствие некоему эталону, принятому в данной речевой среде. Происходит блокирование слов и словоформ, которые не встречаются в речевом инпуте. Воздействие речевой среды не прекращается и после приобретения ребенком базовых языковых навыков; оно является крайне важным и в дальнейшем, когда осваиваются ограничения, налагаемые на действия основных (общих) правил. Определенную роль играет и в разной степени осознаваемый контроль со стороны партнеров по коммуникации – от прямых исправлений до повторов-переспросов и т. п.
А может быть, и в самом деле ребенок начинает с универсальной грамматики? На стадии, которую В. Дресслер именует преморфологической, ребенок для выражения требуемого смысла может использовать вместо еще недоступных для него морфологических маркеров, используемых его родным языком, некоторые изобретенные им средства, а также способы, которые взяты на вооружение грамматикой какого-то другого языка. Так, некоторые дети прибегают к способу создания слов по типу иероглифов, представляющих собой комбинации двух знаков, используя их для выражения требуемого смысла: девочка в возрасте 1.03.00[10]назвала жеребенка тпру-ляля, мальчик постарше именовал гараж биби-дом, а снегоочистительную машину – биби-кран. Любопытно, что разные дети независимо друг от друга изобрели этот своеобразный способ создания новых слов путем соединения уже имеющихся в их лексиконе. Выше мы уже говорили о том, что для выражения множественности дети могут использовать прием редупликации, который применяется для выражения данного значения в ряде других языков. В. Б. Касевич считает, что такие способы маркирования следовало бы называть не «аграмматическими» (таковыми они могут именоваться только по отношению к грамматике родного языка), а «инограмматическими», т. е. свойственными грамматике какого-то другого языка. Анализируя речь русскоязычных детей второго года жизни, он видит в ней признаки грамматики изолирующего типа, проявляющиеся в стремлении маркировать семантические роли компонентов на этапе двусловных предложений с помощью порядка слов. На этапе же многословных предложений, когда возникает уже морфология как таковая, по его мнению, можно говорить о переходе к грамматике агглютинативного типа, поскольку она организована по правилу «одно грамматическое значение – одно грамматическое средство», что мы и наблюдаем на примере выбора ребенком способов корреляции глагольных основ в русском языке (см. подробнее [Касевич 1998]). Такое направление грамматического развития, безусловно, имеет место, что можно было бы рассматривать как своего рода аргумент в пользу основного тезиса генеративистов по поводу наличия универсальной грамматики, с которой ребенок рождается на свет и только затем, устанавливая параметры в пользу той или иной грамматики под влиянием речевой среды, движется по направлению к грамматике родного языка. В качестве примеров использования «инограмматических средств» можно привести и такие «экзотические» для русского языка случаи, встречающиеся в речи более старших детей, как компаратив существительных (Я принцессее, чем ты, т. е. больше похожа на принцессу) или использование внутрисловных каузативных оппозиций, при которых непереходный глагол употребляется в функции переходного (Вылези меня из стула; Ты меня чуть не утонула). Такие случаи распространены достаточно широко в некоторых других языках, например в английском. В ходе конструирования языковой системы ребенок оказывается в состоянии опробовать некоторые из конструкций, не представленных в его родном языке (следовательно, не извлеченных из инпута), но при этом возможных в каких-то других естественных языках. Однако объяснение этому феномену можно, как нам представляется, найти и без обращения к понятию врожденной универсальной грамматики. Очевидно, дети, обобщая языковые факты, способны выходить на чрезвычайно глубинные уровни языковой системы, реализуя те из ее потенций, которые остались не реализованными в речевом узусе.
