Стелла Цейтлин - Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи
Расщепление содержательной стороны заключается в освоении семантики, свойственной словоформе, т. е. значения единичности или множественности (кукла – куклы), субъектности или (в широком смысле) объектности (кукла – куклу), совпадении с моментом речи или предшествовании ему (спит – спал) и т. п. Противопоставленность словоформ в каких-то понятных для ребенка ситуациях помогает ощутить смысловые различия между словоформами и в дальнейшем осуществить грамматическую категоризацию, сформировав ряды однородных словоформ на основе определенного выделенного им самостоятельно к данному моменту принципа.
При этом прототипические, определяемые их ведущей ролью в объективной структуре мира, семантические функции граммем осваиваются раньше вторичных, производных. Это связано с тем, что первые, имея прочную когнитивную основу, осознание которой становится доступным ребенку на данной стадии его развития, играют, как правило, центральную роль в системе семантических функций граммемы, наиболее полно воплощая свойственное ей категориальное значение. Очевидно, не менее, а, возможно, более существенными и в большей степени определяющими порядок освоения функций являются и два других обстоятельства: 1) значимость данной функции в том, что составляет «жизненный мир ребенка» (А. Д. Кошелев), и 2) достаточная представленность этой семантической функции в получаемом ребенком инпуте. Прототипической функцией граммем числа существительных, например, является противопоставление единичности и раздельной множественности, граммем времени – соотношение с моментом речи и т. п.
Что касается формальной стороны, то на начальном этапе освоения морфологии особый вес имеют и замечаются ребенком в первую очередь те специализированные грамматические средства, которые используются в подавляющем большинстве однотипных словоформ и служат для их разграничения (т. е. формативы, формообразующие аффиксы). Изменения в формообразовательных основах, которые в русском языке могут использоваться в качестве дополнительного средства разграничения словоформ (наращения, чередования гласных и согласных, мена суффиксов, передвижка ударения, беглые гласные и т. п.), до определенного времени не привлекают внимания ребенка, поскольку распространяются на ограниченный ряд словоформ.
О том, что ребенок находится уже на этапе продуктивной морфологии, можно судить по его способности самостоятельно совершать словоизменительные операции, что находит свое проявление в том числе и в словоизменительных инновациях, появляющихся в его речи.
Расширение внутреннего лексикона, который способен включать не только слова, но и конкретные словоформы, и формирование индивидуальной грамматики, в сферу которой входят правила комбинирования элементов словоформы, представляют собой два параллельно осуществляющихся и координированных между собой процесса. Если продолжить приведенную выше метафору, то можно сказать, что парк игрушечных машин пополняется новыми машинами, можно их не собирать в каждом случае использования, но строение каждой становится все более очевидным, и все проще построить из имеющихся деталей какую-то новую машину (если это в силу каких-либо обстоятельств потребуется).
Формирование парадигм на основе аналогийКаждая новая словоформа, извлекаемая ребенком из инпута, вступает в двойной ряд соотношений, которые формируются путем установления ассоциаций парадигматического и синтагматического характера. На основе первых конструируются парадигмы разного уровня: уровня конкретных лексем, лексико-грамматических и лескико-семантических разрядов, частей речи; на основе вторых складываются схемы согласования и управления также на разных указанных выше уровнях.
Парадигматические ассоциации основаны на двух типах соотношений: 1) с другими формами той же лексемы и 2) с аналогичными формами других лексем. Именно на пересечении этих координат и осваиваются правила комбинирования, создания словоформ. Соотношения с другими словоформами данной лексемы позволяют выделить не изменяющуюся при всех грамматических преобразованиях часть (основу), а соотношение с формами других слов, выполняющих ту же функцию, позволяет определить тот грамматический маркер, который является носителем этой функции. Наличие вариативности маркеров, выполняющих одну функцию (для существительных, например, связанной с тремя типами склонения), в значительной степени осложняет процесс, так как заставляет учитывать также и ряд определенных формальных признаков. Важно, что обе указанные операции совершаются одномоментно и практически без контроля сознания. В ходе подобных операций вырабатываются некие грамматические правила, которые становятся достоянием грамматикона, являющегося компонентом индивидуальной языковой системы человека. Эти правила в мозгу человека представлены в виде нейронных сетей: «В языковой способности как ребенка, так и взрослого формируются особо устойчивые нейронные связи – потенциальные языковые правила. В процессе переработки вновь поступающего языкового материала головной мозг человека сличает этот материал с уже закрепленными в нем в виде нейронных связей грамматическими эталонами и по их модели строит и производит на свет схожие грамматические образцы» [Румянцева 2004: 277]. Таким образом порождаются словоформы, часть из которых неизбежно оказывается в числе инноваций, поскольку ребенок при порождении словоформы может применить к той или иной лексеме не совсем то правило, которое используется в конвенциональном языке.
Важно подчеркнуть, что словоформы, представляющие собой лексическую реализацию граммем, осваиваются именно как значимые единицы, передающие некоторые смыслы, существенные для ребенка. Ведущая роль семантики в выборе ребенком как самой лексемы, так и ее грамматической формы не подлежит сомнению.
Некоторые трудности анализаНужно отметить, что исследователь ранних стадий конструирования морфологии сталкивается с рядом трудностей. Русский язык, в отличие от английского, является не word-языком, а stem-языком, в нем исключена возможность наличия даже на ранних этапах онтогенеза словоформ, лишенных словоизменительных аффиксов, аффиксы изначально присутствуют в каждом слове, которое слышит, а затем начинает использовать ребенок. Именно это обстоятельство не позволяет оценивать уровень развития речи русского ребенка путем измерения средней длины высказывания в морфемах (MLU – mean length of utterance), т. е. использовать критерий, введенный Брауном (1973) и весьма популярный в исследованиях по детской речи. Его основная идея состоит в том, что совершенствование грамматики ребенка проявляется прежде всего в том, что происходит переход от употребления ребенком «чистых основ» (bare stems) к использованию словоизменительных аффиксов и, кроме того, возрастает число употребляемых ребенком так называемых функциональных слов, передающих грамматические значения (связок, предлогов, союзов, артиклей). Например, детское высказывание «boys playing dogs» по количеству использованных морфем вдвое сложнее, чем высказывание «boy play dog». Основываясь на подсчете среднего числа морфем в высказывании (в качестве морфем в данном случае рассматриваются и функциональные слова), Браун выделил 5 основных стадий грамматического развития (1-я стадия соответствует одноморфемным, т. е. однословным, высказываниям, 2-я стадия – высказываниям, включающим от одной до двух морфем, и т. д.)[53]. Этот критерий, впервые опробованный при исследовании речи гарвардских детей Адама, Евы и Сары, и до сих пор не утратил своей актуальности при анализе грамматического развития англоязычного ребенка, в речи которого на рубеже второго и третьего года жизни обычно отсутствуют или чрезвычайно редки названные выше элементы. Однако данный способ не может использоваться для анализа речи русскоязычных детей. Если критерий наличия/отсутствия предлогов, союзов, вспомогательных глаголов может быть принят во внимание, то критерий наличия/отсутствия аффиксов в словоформе оказывается абсолютно неприменимым в силу причин, которые мы уже указывали выше. Среди первых слов ребенка достаточно много таких, которые можно назвать протосубстантивами и протоглаголами, внешне отличающихся от «взрослых» слов лишь несовершенством их звукового облика, однако трудно определить момент, когда слово превращается в словоформу, приобретая в языковом сознании ребенка членимость. Совершенно очевидно, что любая словоформа является на определенных (ранних) этапах речевого развития нечленимой, тем более что слоговое членение словоформы (перцептивно более доступное) в большинстве случаев не совпадает с ее морфемным членением. Аффикс может быть осознан[54] в качестве отдельного составляющего элемента словоформы только тогда, когда возникают хотя бы минимальные парадигматические противопоставления и каждая словоформа может в сознании ребенка ассоциироваться как с имеющими ту же основу словоформами данной лексемы, так и с одноструктурными словоформами других лексем, о чем мы говорили выше. Первым шагом на этом пути является возникновение так называемых минипарадигм, т. е. комбинаций нескольких словоформ одной и той же лексемы. Понятие минипарадигм предложено Дресслером и его коллегами и является одним из ключевых в кросслингвистическом исследовательском проекте, посвященном исследованию освоения морфологии, о котором мы уже говорили. Благодаря данному критерию, а также критерию lexical deversity оказывается возможным в речевом развитии ребенка определить возникновение того периода, когда формирующаяся морфологическая система (как компонент внутренней грамматики) приобретает продуктивность (применительно к речи русского ребенка см. [Воейкова 2004; Гагарина 2008]). Одним из важных свидетельств продуктивности детской грамматики является и появление в речи детей словоизменительных инноваций.
