Евгения Шатова - Урок русского языка в современной школе
С такими выводами можно согласиться лишь частично: в тех случаях, когда на отдельном уроке, в том числе и на уроке обобщающего характера, реализуются все основные этапы (задачи) учебного процесса, урок выступает как самостоятельное целое, как структурная единица процесса обучения. В случаях, когда урок не обладает названными характеристиками, в качестве такой единицы выступает учебная тема.
Если рассмотреть обе ситуации с позиции проблемы современного урока, то каждая из них имеет место и при формировании обобщенных знаний. Однако наиболее типичной является вторая ситуация, когда отдельный урок обобщенного изучения сходного материала не содержит всех структурных элементов, характеризующих учебный процесс как целостную завершенную структуру. Сказанное дает основание утверждать, что в качестве единицы учебного процесса при формировании обобщенных знаний на этапе первичного изучения материала могут выступать и отдельный урок, и учебная тема, содержащая блок взаимосвязанных тем, как сходных, так и контрастных. Это определяется доминирующей целью урока, его местом в системе других уроков по изучению данной темы, объемом изучаемого материала. При разработке базовой модели урока обобщенного изучения взаимосвязанных тем мы исходили из того, что структурным элементом урока можно считать не любой его этап, а лишь такой, в рамках которого можно поставить основную, доминирующую дидактическую цель, наметить средства для ее реализации и получить запланированный (искомый) результат. Именно такой отрезок учебного процесса мы называем структурным элементом урока обобщенного изучения материала. При этом на каждом последующем этапе используются новые виды работы, принципиально отличающиеся от тех, которые были использованы на предыдущем этапе.
Каждый структурный элемент можно квалифицировать как сочетание «горизонтальной структуры» усвоения знаний, определяющей цели и задачи данного этапа в его горизонтальном измерении, и «вертикальной структуры» этапа (А. В. Дудников), т. е. идущих друг за другом по вертикали учебных действий. В нашем случае вертикальная структура – это деление каждого этапа на отдельные звенья. Структура урока с обобщенным изучением материала всегда подвижна, отдельные ее элементы выступают в разном сочетании или вовсе отсутствуют. Например, из структуры урока, построенного на основе одновременного или опережающего изучения значительного по объему материала, как правило, исключается такой элемент, как опрос. Его место занимает актуализация опорных знаний и подготовка учащихся к активному восприятию материала, в процессе которой будут реализованы и задачи опроса (контроля), и задачи введения учащихся в новую тему.
В базовой модели урока с обобщенным изучением языкового материала мы выделяем следующие основные структурные элементы, взаимодействующие в разных сочетаниях: актуализация у учащихся опорных знаний, необходимых для восприятия нового материала по обобщенной теме; ввод обобщенного правила с использованием опор; ввод обобщенного алгоритма и образцов рассуждения, устных и письменных (полных и свернутых); выполнение алгоритмизированных упражнений с «перемежающимися» написаниями и ориентированных на формирование умений мотивировать, обобщать и дифференцировать изучаемые явления на осуществление обратной связи, на овладение способами решения познавательных задач. Названные структурные элементы характеризуются специфическим наполнением и реализуют принципы методики формирования обобщенных знаний на основе общих понятий и структур.
В практической части данного пособия мы даем описание методики и технологии уроков, ориентированных на формирование обобщенных знаний и способов деятельности на материале отдельных наиболее трудных тем по русскому языку.
§ 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ УРОКОВ ОБОБЩЕННОГО ИЗУЧЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА
Концепция формирования у учащихся обобщенных знаний на основе общих понятий и структур опирается на ряд специфических принципов, среди которых ведущее место занимают следующие:
1) принцип структурности знаний и способов деятельности;
2) принцип схематизации структурных отношений (с использованием средств наглядности и моделирования);
3) и 4) принципы одновременного и опережающего изучения взаимосвязанных тем;
5) принципы ранней дифференциации сходного (но не тождественного) учебного материала и перемежающегося противопоставления взаимосмешиваемых языковых явлений.
Рассмотрим далее каждый из названных признаков более детально.
Принцип структурности знаний и способов деятельности
О данном принципе уже говорилось кратко в связи с реализацией его в системе программированного обучения. Поскольку в данной методической системе принцип структурности выделен как один из основополагающих, возникает необходимость более детального освещения специфической роли и функционирования этого принципа при формировании обобщенных знаний на этапе изучения нового материала.
Объединение основных частей в целое может быть различным и представлять собой либо механический конгломерат элементов, либо упорядоченное целое, т. е. структуру. Понятие «структура», все чаще используемое в последние годы в педагогической науке, определяется как строение, как определенный способ сочетания взаимосвязанных элементов системы, составных частей единого целого.
В тех случаях, когда то или иное изучаемое явление не соотнесено с определенной структурой, оно быстро забывается. Структура отдельной темы учебного материала – это взаимосвязь элементов, составляющих единое целое. Осознавать структуру материала – значит усваивать внутренние взаимосвязи и взаимозависимости, присущие этому материалу. Структурирование знаний – одно из важнейших условий реализации задач соединения обучения и умственного развития учащихся.
С методической точки зрения под логической структурой учебного материала следует понимать не все логические связи, которые объективно существуют между изучаемыми явлениями, а лишь те, которые необходимы для учебных целей, т. е. должны быть установлены в сознании ученика в каждом конкретном случае, применительно к той или иной системе знаний.
Разрабатывая проблему структурирования обобщенных знаний по русскому языку, мы исходили из того, что такие знания характеризуются как содержанием, так и объемом, где содержание выступает как совокупность признаков предмета (или ряда однородных предметов), а объем – как предмет или совокупность предметов, существенные признаки которых зафиксированы в данном понятии. Понятия, имеющие больший объем, называются родовыми, а меньший– видовыми. Например, понятия «орфограмма» и «тип орфограммы» соотносятся как род и вид, между которыми существует связь подчинения менее общего более общему. При этом направление связи указывается от родового понятия к видовому.
Между понятиями разного уровня обобщения существуют и связи соподчинения. Они объединяют отдельные видовые понятия, относящиеся к одному родовому понятию (например, орфограммы буквенные и небуквенные; написания слитные и раздельные и т. п.). При структурировании учебного материала выделяются и генетические связи, имеющие место в тех случаях, когда явление, обозначаемое одним понятием, выступает как причина или следствие явления, обозначенного вторым взаимосвязанным понятием, где направление связи идет от причины к следствию (например, от условий выбора написания к орфографической норме: воды – вода, дубы – дуб и т. д.). Структурный анализ материала с учебными целями предполагает установление родовидовых связей между понятиями, с одной стороны, а с другой, – дает возможность построить основной каркас системы понятий, включающий их необходимый и достаточный (для того или иного уровня обобщения) минимум.
Структурирование учебного материала предполагает четкое определение линий обобщения как основы для создания целостного восприятия материала, придания ему логической завершенности. Следует заметить, что логическая законченность учебного материала, выносимого на отдельный урок, является одним из важнейших условий достижения высоких результатов в процессе формирования обобщенных знаний на этапе первичного изучения нового материала по русскому языку.
Реализация принципа структурности в обучении очень тесно связана и с проблемой описания выявленных структурных отношений средствами наглядности и моделирования. Отсюда следует второй принцип методики формирования обобщенных знаний – принцип схематизации структурных отношений. Рассмотрим кратко специфику этого принципа.
Принцип схематизации структурных отношений
В процессе овладения обобщенными знаниями мыслительная деятельность ученика постоянно нуждается в той или иной учебной опоре, поддерживающей ее течение. Именно поэтому проблема учебной опоры становится особенно актуальной для современной теории и практики обучения. Что же такое учебная опора? Анализ различных трактовок этого понятия, имеющихся в работах ряда психологов (П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, Н. Ф. Талызина), показал, что под учебной опорой понимается искусственно созданная наглядная подсказка или помощь, которая может быть использована обучающимся при восприятии, воспроизведении и применении изучаемого материала. Поэтому овладение обобщенными знаниями на этапе первичного изучения нового материала должно осуществляться с помощью ориентировочной основы действия как надежной опоры, которая первоначально усваивается в процессе эвристической беседы с учащимися.
