KnigaRead.com/
KnigaRead.com » Научные и научно-популярные книги » Воспитание детей, педагогика » Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

На нашем сайте KnigaRead.com Вы можете абсолютно бесплатно читать книгу онлайн Шалва Амонашвили, "Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках" бесплатно, без регистрации.
Перейти на страницу:

Направляемая на уроках жизнь школьников в экспериментальном обучении получала свое дальнейшее развитие в условиях внеклассной работы. Становилось легче создавать в начальных классах клубы филателистов и нумизматов (в некоторых классах были организованы музеи нумизматики), театры кукол, организовывать работу в школьных мастерских, проводить опытные наблюдения над развитием растений на школьном участке, сажать деревья и ухаживать за ними, устанавливать переписку с редакциями детских изданий, с ровесниками из других городов и сел, выпускать газеты и посылать их учащимся других классов и т. д. Вся детская жизнь, стимулируемая на уроках, во внеклассной работе развертывалась в многообразном содержаний, приобретала самостоятельность, осуществлялась в жизнерадостных формах [4].

Особенности построения учебного материала

Содержание экспериментальных учебных программ мы разрабатывали с учетом основных направлений перестройки системы начального обучения, начатой в нашей стране в 50‑х гг., а также возможностей младших школьников, выявленных в измененных условиях обучения. Одновременно в определении содержания программ особо важная роль придавалась способам выделения основных учебных единиц и построения учебных структур.

Экспериментальные программы ориентированы на общее развитие младших школьников, на формирование у них самостоятельной учебно-познавательной деятельности, на воспитание положительного отношения к учению и учебно-познавательных мотивов. В программах, в особенности же в учебных структурах, закладывалась идея формирования эталонов содержательной оценки и самооценки.

Учебную структуру мы мыслим как автономно-целостную систему, синтезирующую в себе дидактическую задачу, учебную единицу, учебно-познавательную деятельность и методическую направленность обучения. В учебных структурах моделируется процесс обучения тем или иным автономно-целостным единицам программы. В качестве учебных единиц нами берутся основные ядра того или иного учебного предмета, вокруг которых группируются частные сведения, факты, производные понятия. Цель выделения учебных единиц заключается в том, чтобы подвести школьника к раскрытию частей в своем целостном состоянии и признаков целостности в каждой части целого[16].

Характерные особенности содержания обучения мы рассмотрим на примере некоторых учебных структур, позволяющих придать учебному материалу определенную организационную форму.

В связи с родным (грузинским) языком были построены учебные структуры по развитию устной речи, формированию мотивов чтения и письменной речи, постижению языковых закономерностей, воспитанию нравственно-этических и эстетических потребностей. Мы опишем некоторые из этих структур, нашедших в экспериментальном обучении наиболее полную разработку.

Учебная структура по формированию мотива чтения в качестве учебной единицы основывается на умении понимать прочитанное. Это умение целостное, оно включает в себя такие компоненты, как механизм (навык) чтения и способы понимания прочитанного. Возникновение умения понимать прочитанное зависит от разных предварительных умений и операций, среди которых следует назвать объективацию речи (слова, предложения), знание букв и способов их слитного чтения. Учебная структура по формированию мотива чтения как моделированный процесс обучения строится нами по восходящей линии от овладения учащимися общим способом чтения слов и предложений к овладению умением понимать прочитанное. Здесь основные учебные единицы «не получают самостоятельного значения, так как сразу берутся в той функции, которая придает им всеобщий характер – форму содержательной абстракции и обобщенности» [26, стр. 367]. Это достигается с помощью экспериментальных учебников, целевых упражнений и методики обучения.

В первые недели в подготовительном классе учащиеся овладевают способом структурного анализа слова и анализом словесного состава предложения, умением понимать слова, произнесенные нарочито растянуто, примерно так, как они начнут позднее читать первые слова. На базе такой подготовки учащимся предлагается «читать» слова и предложения, «написанные» с помощью условных значков: кружки могут обозначать буквы, а удлиненные прямоугольники – слова.

Таким образом моделируется процесс квазичтения.

В этот период (вторая-третья неделя обучения) применяются разнообразные упражнения, способствующие овладению детьми обобщенным способом чтения. Так, учащимся даются следующего рода задания.

Педагог «пишет» на доске слово утро, проговаривая каждый звук в последовательности и обозначая букву с помощью кружочка. Проговаривание каждого звука не отрывается от последующего: «у-у-у-у (пишется первый кружочек), ут-т-т (пишется второй кружочек), тр-р-р-р (пишется третий кружочек), р-р-о-о-о (пишется четвертый кружочек)». После «написания» слова педагог перечитывает его и, также не отрывая звуки друг от друга («у-у-у-т-т-р-р-о»), проверяет написанное; последовательно передвигая указку вдоль кружков. Цель этого упражнения – дать учащимся образец действия «записи» слова и проверки написанного через «чтение». Учащимся предлагается с помощью этого способа самим записать слова и прочесть их.

Педагог тем же способом проговаривает и «пишет» разные слова на доске, одновременно «допуская» ошибку, написав в слове на один кружочек («букву») больше или меньше. Детям дается задание определить, правильно ли написано слово, как его исправить.

На доске столбиком «записываются» слова с разным количеством (три, четыре, пять, шесть) кружочков. Детям предлагается опознать, где «написано» в столбике слово мост (кот, школа и т. д.) или же какие здесь могут быть написаны слова.

В «записанных» на доске столбиком «словах» дети должны опознать: какое слово может быть написано, если на втором (третьем) месте стоит буква т, а и т. д.?

Учащимся предлагается опознать, как может измениться «записанное» на доске слово, если переставить в нем буквы; заменить одну букву другой; изъять из него ту или иную букву.

Применив те же самые способы материализации, учащиеся упражняются и в «чтении» предложений: с помощью рисунков и прямоугольных картонных полосок они составляют предложения, маленькие рассказы и читают их; составляют предложения по данным педагогом схемам (учитель кладет у доски 3–4 полоски картона или чертит схему на доске, в конце которой ставится точка, вопросительный или восклицательный знак) и «читают» их; сами придумывают, «записывают» предложения (кладут полоски картона или чертят прямоугольники в тетрадях), «читают» их вслух и т. д.

Все эти упражнения способствуют удовлетворению и развитию желаний детей научиться читать, так как эта задача откладывается не на потом, а осуществляется с первых же дней школьной жизни. Действуя общим способом чтения слов и предложений, учащиеся легко подключают в него буквы. Каждая буква, которую они начинают изучать, сразу же берется ими как составной компонент слова, вытесняя из него кружочки. В экспериментальном учебнике-букваре учащиеся могут читать слова, в которых кружочки (т. е. еще не изученные буквы) чередуются со знакомыми уже буквами. Они читают и предложения, написанные таким же образом.

Наличие в словах и предложениях условных знаков для обозначения еще не изученных букв усиливает у детей стремление самостоятельно научиться читать, опережать педагога в изучении букв. В экспериментальном обучении учащиеся подготовительного класса обычно усваивали все буквы задолго до завершения обучения грамоте. Развитию умения понимать прочитанное способствуют тексты для чтения: они маленькие, часто меняются (дети не задерживаются над заучиванием текста), содержат интересные сведения. Порой тексты составлены с помощью рисунков; применяются в учебнике ребусы, кроссворды.

В дальнейшем, в I, II, III классах, наряду с усовершенствованием техники чтения учащимся предлагаются эмоциональные, высокохудожественные и содержательные рассказы и стихотворения. Их объем, а также методическая разработка способствуют тому, чтобы учащиеся постигали их нравственно-этический смысл, почувствовали и оценили выразительность художественного слова. Методическая разработка текстов направляет школьников на овладение способами раскрытия значения слова с помощью контекста, применения словарей, постижения сути содержания через раскрытие названия произведения, через передачу его содержания в рисунках, а главное, через обмен мнениями на уроке по поводу прочитанного стихотворения или рассказа. В экспериментальном обучении больше внимания уделяется именно обсуждению и свободной дискуссии вокруг прочитанных произведений, их оценке, выразительному чтению, нежели пересказу их содержания. Такая работа наряду с общей доброжелательной атмосферой обучения вызывает у младших школьников сильное стремление к чтению.

Перейти на страницу:
Прокомментировать
Подтвердите что вы не робот:*