Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках
Обучение, в котором функционирует описанная модель стимулирующей содержательной оценки, требует коренного изменения характера отношений педагога и учащихся. Вместо императивного управления процессом обучения необходимо утверждение педагогически организованных форм сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи, подкрепления успехов, нужны такие разнообразные виды деятельности, в которых будет проявляться и формироваться личность школьника.
IV. Основные аспекты методической системы обучения на содержательно-оценочной основе
Установление гуманных отношений в педагогическом процессе
Учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в педагогическом процессе. В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу. Школьник, видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач.
Остановимся на некоторых исходных педагогических позициях, которые предопределяют установление гуманных отношений между педагогом и учащимися, между самими школьниками в процессе экспериментального обучения. Эти положения вытекают из лучших традиций гуманистического воспитания и принципов классической педагогики. Изложив их, мы одновременно попытаемся описать некоторые формы и способы их реализации.
1. Управлять обучением и всей школьной жизнью детей с позиции их интересов. Что это значит? Содержание обучения и воспитания, т. е. база для организации школьной жизни детей, определяется в основном вне зависимости от их личностных интересов и потребностей. Психолого-дидактическая задача заключается в том, чтобы учащиеся приняли это содержание, заинтересовались им, увлеклись учебно-познавательной деятельностью. В таком случае будет устранена возможность возникновения нежелательных конфликтов, которые могут проявиться (и обычно проявляются) в многообразных формах. Одновременно исчезнет необходимость в системах авторитарных педагогических мер, направленных на устранение этих мешающих нормальному функционированию учебно-воспитательного процесса конфликтов и противоречий, на принуждение школьника выполнять свой долг, на восстановление порядка и т. д.
Возвысить школьника до педагогически организованной среды, которая потребует от него активности преднамеренно запланированного содержания, возможно, по нашему мнению, путем максимального учета развивающихся потребностей и потенций личности ребенка, стремящейся быть самостоятельной и независимой, путем специальных форм и способов управления учебно-воспитательным процессом, помогающих ребенку осознать себя как личность и направляющих его на самостроительство своего внутреннего мира в соответствии с нравственным идеалом человека. Школьник постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, доверяют, советуются. Одновременно содержание обучения, в связи с которым организуется такая воспитательная среда, должно создавать условия, для того чтобы обеспечить школьнику возможность высказывать свое мнение, давать советы, строить предположения, выбирать.
В экспериментальном обучении управление школьной жизнью учащихся с их же позиции осуществляется методическими приемами, которые ставят учащихся в ситуации свободного выбора и самостоятельного принятия решений. Приведем несколько примеров.
Учащимся предлагается самим выбрать себе домашнее задание по любому предмету или группе предметов. В таких случаях обычно педагог обращается к ним в следующей форме: «Домашнее задание сегодня я вам не задам. Если кто хочет, пусть сам задаст себе задания, а завтра покажет нам». На другой день педагог заинтересованно выясняет, кто какое задание выполнил и почему, одобряет усердие детей и т. п.
Детям предлагается придумать тему, по которой они будут писать в классе сочинение. Предложенные темы записываются на доске, и весь класс выбирает 3–5 из них, затем по ним пишут маленькие сочинения, рассказы и сказки. Другой вариант этого приема: педагог сам дает несколько формулировок тем на выбор и разъясняет, что учащиеся, если захотят, могут придумать свою тему для сочинения.
По просьбе педагога учащиеся дома составляют математические задачи и примеры, из которых затем выбирается несколько вариантов для коллективного или самостоятельного решения в классе. Обычно в таких случаях педагог говорит детям: «Мы сейчас займемся решением задачи, которую составила для нас Лия. Вы не боитесь взяться за решение этой задачи? Тогда приступим к делу, и пусть Лия проверяет, правильно ли мы рассуждаем». Или: «Вот вам варианты составленных и выбранных вами задач. Решайте их письменно. Если возникнут затруднения, то первым делом обращайтесь к составителю задачи, а затем – ко мне». На доске рядом с вариантами задач – имя и фамилия составителя.
«Предлагаю вам два стихотворения о весне разных авторов, – обращается педагог к учащимся. – Давайте выберем, какое из них выучить наизусть». Учитель читает оба стихотворения, учащиеся обсуждают их. Обычно для заучивания часть детей выбирает одно стихотворение, а часть – другое, они объясняют свой выбор.
На доске записывается несколько вариантов задач для самостоятельного решения, одновременно педагог сообщает учащимся: «У меня на столе в пакетах лежат более сложные задачи. Если кто хочет, может выбрать». Другой вариант этого приема может носить следующий вид: педагог обходит класс и предлагает учащимся выбрать пакеты, в которых лежат сложные и легкие задачи для самостоятельного решения.
«По установленному плану на изучение этой темы мы должны затратить пять уроков, – говорит учитель. – Может быть, мы с вами попытаемся изучить ее, притом основательно, за четыре урока? Тогда у нас в запасе останется ещё один урок. А раньше мы сэкономили шесть уроков. В конце года мы все вместе подумаем, изучению какого материала мы посвятим оставшееся время». Обычно учащиеся охотно принимают такое предложение педагога, а в конце учебного года за счет сэкономленных таким образом 6–7 уроков устраиваются учебно-познавательные «конференции», готовятся доклады, проводятся конкурсы, утренники и т. д.
Предложенные в таких коллегиальных формах учебно-познавательные задачи учащимися принимаются легко, охотно; они становятся личностно значимыми для детей, способствуя тем самым их активному, заинтересованному участию в выполнении педагогически запланированных целей.
2. Постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого школьника. Педагог должен действительно верить в возможности каждого ребенка и любые отклонения в его развитии рассматривать в первую очередь как результат недифференцированного методического подхода к нему. Воспринимать естественные неудачи школьника как его неспособность и реагировать на это осуждающе, пусть даже с глубоким сочувствием, но без ориентировки на их обязательное преодоление в будущем негуманно по отношению к личности ребенка.
Как реально следует выражать убежденность в возможности и перспективы школьника и вселять в него веру в свои силы? Важно постоянно внушать классу в целом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могут преодолеть трудности учения. Перед коллективным решением новой учебно-познавательной задачи, объяснением нового сложного учебного материала нужно обязательно предупредить школьников о возможных (предстоящих) трудностях и выразить надежду, что все они смогут их преодолеть, одновременно объяснив, как действовать, на что особо обратить внимание, как справиться с возникшими затруднениями и т. д. В процессе индивидуальной работы мы подходим то к одному, то к другому ученику, особенно к тем, которые нуждаются в помощи, даем советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «По-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься!», «Эту задачу я приготовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей… Оказывается, какой ты у нас способный!», «Эта работа не будет для тебя трудной, ты выполняешь куда более сложные!» и т. д. Иногда можно раздать учащимся пакеты с индивидуальными заданиями (на каждом написав имя и фамилию школьника) и сказать: «Я для каждого из вас приготовил разнообразные задания. Они сложные, некоторые даже очень. Но, зная ваше упорство и способности, надеюсь, что вы справитесь с ними. Для выполнения этих заданий даю вам неделю!» Ссылка педагога на силы и возможности школьников, выраженная так убежденно, способствует мобилизации их стремления и упорства оправдать надежды учителя и выполнить задание.
