Юлия Костенкова - Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития
У испытуемых была отмечена тенденция замены слов читаемого текста более легкими по произношению (например, вместо слова «вспорхнула» читали «выпорхнула», вместо «вскрикнул» – «воскрикнул» и т. п.).
Отдельные учащиеся ошибочно читали слова, отсутствующие в их активном словаре (так, слово «охотничья» заменялось словом «охотничная», слово «захлестнула» – «захлебнула»).
По сравнению с другими видами ошибок на этом этапе несколько увеличилось количество пропусков при чтении, особенно при чтении текстов с более сложной смысловой структурой (при чтении басни «Муравей и голубка» таких ошибок было в полтора раза больше, чем при чтении текста «Печенье»). Испытуемые пропускали звуки и слоги; пропусков целых слов и предложений отмечено не было.
На этом этапе почти треть учеников не замечали неправильно прочитанных слов и не исправляли своих ошибок, даже если у них получались бессмысленные слова (например, вместо «мешала ложечкой» испытуемый прочитал «мешала ложей»).
Вследствие недостаточной сформированности синтетических процессов у учащихся обнаруживалось слабое развитие умения во время чтения опираться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые испытуемые допускали ошибки в согласовании и управлении слов. Связь слов в словосочетаниях нарушалась реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменялись глагольные формы, что вело к нарушению согласования подлежащего и сказуемого и нарушению связи однородных сказуемых (например, читали: «Муравей взобрался на эту ветку и спасаясь» вместо «Муравей взобрался на эту ветку и спасся»).
Обнаружилась зависимость нарушения связи слов в предложении от сложности смысловой структуры текста. Так, при чтении басни «Муравей и голубка» ошибок в согласовании было допущено около трех процентов, в управлении – менее полутора процентов от общего количества ошибок. Подобные ошибки при чтении текста «Печенье» носили единичный характер.
В отдельных случаях у учащихся встречались замены слов, которые можно объяснить несогласованностью речедвигательных и воспринимающих механизмов в процессе чтения. Так, слово «сеть» некоторыми испытуемыми было заменено на слово «есть», и поскольку на данном этапе у испытуемых еще слабо развита чувствительность к грамматической форме и смысловому содержанию фразы (Н. А. Цыпина), подобные ошибки исправлялись редко.
Выявленные особенности чтения учащихся с задержкой психического развития после двух лет коррекционного обучения позволили сделать вывод, что угадывающее чтение – наиболее характерная особенность их чтения на данном этапе. Обычно смысловая догадка возникала под влиянием содержания отдельных предложений (так, фразу «Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку» один из испытуемых прочитал следующим образом: «Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила сверху ветку». Очевидно, что замена слова «ручей» словом «сверху» произошла потому, что мальчик воспринял и осмыслил первую часть фразы и понял, о ком идет речь в данном предложении).
На данном этапе появились замены слов синонимичными по значению. Так, учащиеся заменяли слово «подполз» словами «полез», «подлез»; вместо слова «сеть» читали «сетка»; вместо «вскрикнув» – «вскрикнул». Характерно, что замены в основном проявлялись в воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей.
Ошибки в прочтении отдельных слов влекли за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, оказавшиеся наиболее трудными для восприятия, выполняли различную функцию в смысловой структуре текста. Так, ошибки в чтении слова «захлестнула» повлекли непонимание целого смыслового фрагмента, а слов «вспорхнула» и «вскрикнув» – непонимание смысловых оттенков отдельной фразы.
Исследование сознательности чтения учащихся показало, что данным навыком к окончанию второго класса овладели чуть более половины обследованных школьников.
Рассмотрим особенности понимания литературного текста, испытуемыми на данном этапе обучения. При воспроизведении смысловых единиц обоих текстов существенных различий выявлено не было. Так, после прочтения басни «Муравей и голубка» правильно было воспроизведено 70,3 % смысловых единиц, после чтения рассказа «Печенье» – 73,8 %. Анализ ответов на вопросы к басне и рассказу показал, что большинство испытуемых поняли смысл содержания прочитанного (58 %). Ответы второй части детей показали, что восприятие смысла текстов с двумя смысловыми фрагментами на данном этапе обучения чтению лежит в «зоне ближайшего развития» учащихся.
На вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц текста, было получено больше правильных ответов (76 %), чем на вопросы, предусматривающие самостоятельные формулировки (62 %).
Значительные трудности для испытуемых представил вопрос «Зачем муравей спустился к ручью?» – при ответе на него было получено наибольшее число неточных ответов (32 %). Испытуемые затруднялись в воспроизведении причинно-следственных зависимостей событий, ограничивались упоминанием только причины или только следствия (например, были такие ответы: «Муравей стал тонуть» – воспроизведено только следствие; «Муравья снесло водой» – отмечена только причина события).
Выявленные особенности восприятия содержания и выводы, сделанные на основании анализа понимания басни, подтвердились и на материале рассказа «Печенье». Меньшую трудность представили вопросы первой группы, требующие точного воспроизведения контекста. В то же время наиболее трудным оказался вопрос «Как пили чай мама и бабушка?» – в ответах испытуемые допустили много привнесений.
Анализ ответов на вопросы второй группы подтвердил, что большинство учащихся способны самостоятельно сделать выводы из содержания прочитанного (было получено в среднем 72 % правильных ответов). В отдельных случаях испытуемые обнаружили непонимание смысловых единиц текста, что было связано главным образом с недостатками реальных представлений или контаминациями смысловых звеньев, допущенными в процессе чтения.
Анализ понимания литературного текста учащимися после года коррекционного обучения показал, что в распределении испытуемых по уровням понимания произошли следующие изменения: 14 % учащихся правильно поняли логико-информационный план и причинно-следственные связи в прочитанных текстах, то есть находились на 1 уровне понимания; частичное понимание логико-информационного плана и понимание причинно-следственных связей в содержании выявлено у 42 % школьников (2 уровень); на 3 уровне находились 37 % обследованных; 7 % учеников, принимавших участие в эксперименте, после прочтения текстов обнаружили частичное понимание логико-информационного плана и непонимание причинно-следственных связей содержания (4 уровень).
Проведенный анализ навыков чтения учащихся с задержкой психического развития после года коррекционного обучения позволил сделать выводы о том, что у 83 % испытуемых сформировался необходимый навык беглости чтения; 29 % учеников читали без ошибок; 79 % обследованных овладели послоговым чтением и переходили к чтению целыми словами; 57 % испытуемых овладели сознательным чтением.
Исследование навыков чтения учащихся, оканчивающих третьи классы выравнивания, проводилось на материале басни «Муравей и голубка» и рассказа В. Осеевой «Три товарища». Этот рассказ был выбран в соответствии с программными требованиями и соответствовал развитию учащихся после двух лет коррекционного обучения. Рассказ состоит из двух смысловых фрагментов и содержит 83 слова. Лексика текста на 54 % представлена существительными и глаголами. По смысловой структуре этот текст является более простым, чем басня. После чтения текста детям также были предложены вопросы.
Как показали результаты исследования, к концу обучения в третьем классе выравнивания 53 % учащихся полностью овладели чтением целыми словами. Примерно 7 % обследованных читали по слогам, остальные учащиеся, овладев слоговым способом чтения, переходили к чтению целыми словами. Слоговое чтение возобновлялось у обследованных при чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требовало от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозило процесс слияния частей слова в единое целое и осложняло понимание смысла прочитанного.
Необходимой беглостью чтения [185] овладели в среднем 67 % испытуемых. Наибольшую трудность представляли многосложные слова с ударением на первом слоге, слова со стечением согласных, в середине слова.
Полученные данные помазывают, что техника чтения совершенствуется у учащихся чрезвычайно медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, сказывается на последующих этапах. Причины столь глубоких затруднений, на наш взгляд, заключаются в индивидуальных особенностях протекания мыслительных процессов и установления связей между восприятием и произношением, а также в возникающих в связи с этим затруднением при синтезировании слов во фразу. Замедленность темпа чтения многосложных может быть объяснена и узостью восприятия учащихся этой категории. Кроме того, меньшее число произносительных единиц обусловливает большую легкость произношения (Р. И. Лалаева). Для учащихся этой категории побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки, а у школьников о задержкой психического развития – особенно замедленно.
