Светлана Теплюк - Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до трех лет. Пособие для педагогов дошкольных учреждений
Например, планируя игру, девочка обращается к кукле: «Сейчас сварю кашу, покормлю и пойдем играть». Подводит итоги собственных действий: «Взяли соску, бутылочку, теперь уходим гулять!»
Взрослый предлагает детям и другой вариант развития игры, в которой действуют партнеры-сверстники. Сначала дети выполняют одинаковые роли (оба ребенка кормят своих дочек), подражают действиям друг друга, перекидываются отдельными фразами. Затем они начинают договариваться о распределении ролей. Один ребенок готовит обед и кормит дочку, говорит и от своего лица, и от лица куклы, другой купает и укладывает дочку спать. Вскоре дети уже могут распределять роли между собой и одновременно выполнять разные действия. Например, ожидая прихода гостей, один ребенок готовит обед, другой наряжает дочку-куклу.
Игровые ситуации без игрушек даются детям труднее. Например, дети договариваются, что папа пойдет в магазин, а мама будет готовить обед, и на этом игра заканчивается.
Трудность перехода к сюжетно-ролевой игре обусловлена следующими обстоятельствами:
• разным уровенем развития игровых действий детей. Распределить роли им помогает взрослый.
Например: Алиса-мама прихорашивается перед зеркалом, берет сумку, листы бумаги (деньги), 2 шпателя (ключи) и уходит в магазин за покупками. Рома-пaпа берет портфель и топчется на месте. Взрослый спрашивает: «Куда ты собрался?» Рома отвечает: «На работу», – и уходит следом за Алисой в магазин.
• разным уровенем развития взаимоотношений.
Например: Лена обращается к Сереже, который сидит на стуле: «Давай, ты будешь царем, а я буду плясать». Сережа соглашается. Лена пляшет, напевая: «Ля-ля-ля!» Чуть погодя мальчик встает со стула, намереваясь уйти. «Царь, ты куда?» – удивляется девочка и слышит в ответ: «На работу!»
Сюжетно-ролевая игра (Н. Я. Михайленко) осуществляется на уровне управления, поскольку в ней происходит не только обмен действиями, но и построение определенных отношений, чем дети первых лет жизни еще не владеют.
Вслед за взрослым дети часто говорят, что пойдут на работу, но где она находится и чем они там будут заниматься, ответить затрудняются. Исключение составляют те малыши, в опыте которых есть игровые взаимоотношения со старшими детьми (в семье, во дворе и т. п.). Стойкие представления о профессии отмечаются у детей конца третьего – начала четвертого года жизни, которые длительное время вплотную соприкасаются со взрослым той или иной профессии.
Например. Папа Антона (3 года) работает таксистом. Ежедневно он привозит сына в детский сад и увозит домой на машине. Придя в группу, мальчик берет руль, садится на стул и начинает увлеченно играть. Он соглашается покатать на машине зверушек или детей. Он сигналит, резко крутит руль во все стороны, осматривает машину и сообщает: «Шина спустила» или «Кончился бензин» – и начинает имитировать необходимые действия (с помощью клюшки (насоса) накачивает шины, ведерком «наливает» бензин) и продолжает игру. На вопрос «Ты кто?» уверенно отвечает: «Шофер», – но затрудняется сказать, где он работает, хотя знает, что едет на работу.
Таким образом, умение детей развертывать сюжет игры, наличие внутреннего плана действий, развитие произвольности, воображения, начал творчества, а также первые проявления наглядно-образного мышления готовят малышей к переходу к следующему виду деятельности – к сюжетно-ролевой игре.
В ходе работы с детьми первых лет жизни педагоги часто допускают довольно распространенную ошибку: они учат детей играть по определенному сценарию, распределяя роли, разучивая игровые действия, в то время как игра – это свободные действия малышей по собственному усмотрению, попытки каждого самостоятельно воспроизвести сферу деятельности взрослых.
Например. Слушатели курсов повышения квалификации посетили дошкольное учреждение, в котором отмечались довольно высокие результаты работы с детьми третьего года жизни.
Первая подгруппа воспитателей отметила хорошую игру детей с игрушками, грамотное руководство взрослого. Дети играли в больницу. Мальчик громко объявил: «Я буду доктором!» – надел халат, шапочку и взял аптечку. Тут же рядом появилась медсестра в халате. У их столика сразу же выстроилась очередь: кто с крокодилом, кто с зайцем, кто с медведем и т. п. Доктор деловито осматривал больных, диктовал рецепты. Медсестра выписывала рецепты, звонила по телефону, вызывала «Скорую помощь».
Воспитатели были восхищены развернутой сюжетно-ролевой игрой детей третьего года жизни.
На следующее утро в ту же группу пришла вторая подгруппа педагогов. Руководитель группы внимательно следил за поведением отличившегося накануне мальчика и заметил, что воспитатель подошел к нему и тихо скомандовал начало действия. Сразу же развернулся сюжет по четкому сценарию: тот же доктор, та же медсестра, тот же ребенок держит крокодила и т. д. Педагоги увидели тщательно отрепетированную инсценировку. Воспитатель удивленно согласилась: «Да, мы готовились целый месяц, учились правильно играть».
Об уровне развития сюжетной игры детей третьего года жизни свидетельствуют следующие показатели:
• овладение сюжетно-отобразительной игрой;
• наличие ролевого поведения, воображения и творчества;
• наличие в игре элементов планирования, разнообразных переходов от одного действия к другому.
Ведущий способ игрового действия в этом возрасте – отображение с элементами подражания и широким привлечением предметов-заместителей.
Самостоятельная деятельность детей
Самостоятельная деятельность детей занимает большую часть бодрствования. Самостоятельные игры детей возникают по их собственной инициативе. Малышей не ограничивают ни в выборе игрового материала, ни во времени. Ребенок волен сам менять вид деятельности, место игры, ее цель.
В процессе самостоятельной деятельности у детей совершенствуется двигательная сфера, закрепляется положительный настрой, отмечаются дальнейшее развитие познавательных процессов, внимания, речи, памяти, мышления, воображения, первые ростки творчества.
Но все это возможно только при правильном руководстве со стороны взрослого, которому необходимо:
• знать возрастные и индивидуальные возможности детей;
• создавать условия для развития их самостоятельности, экспериментирования, творчества;
• организовывать малышей так, чтобы они были свободны в выборе вида деятельности;
• видеть каждого ребенка, понимать его состояние, вовремя приходить на помощь, уважать его интересы, удовлетворять притязания на признательность;
• уметь заинтересовать малышей, по-разному решать различные игровые задачи, участвовать в детских играх, примером, советом продлевать, расширять игру;
• предусматривать возможность возникновения отрицательных эмоций, вовремя предупреждать и гасить их;
• учить малышей правилам поведения в коллективе и формам взаимодействия со сверстниками;
• учить поддерживать чистоту и порядок в группе.
Самостоятельная деятельность детей обогащается при организации экскурсий по детскому саду (медицинский кабинет, кухня, прачечная, библиотека и др.) и на прогулке (на участок старших дошкольников), в ходе бесед с персоналом учреждения (охранником, шофером и т. д.), в ходе разных видов наблюдений за людьми, животными и птицами.
Родители также останавливают внимание ребенка на трудовых буднях семьи, привлекая к посильному участию в семейных делах (уборка квартиры, приготовление обеда, стирка, работа на даче и т. п.). Вместе с ребенком они наблюдают за жизнью улицы (машины, пешеходы, стройка), посещают общественные места (парикмахерская, магазин и др.). Взрослые рассказывают о работе людей разных профессий, отмечают особенности общения между людьми, выступающими в разных ролях (доктор – пациент, продавец – покупатель, шофер – пассажир). Они ходят с ребенком в цирк, зоопарк, в гости, ездят к морю, в деревню и т. п. И в семье, и в дошкольном учреждении малышей учат стилю общения, нормам поведения.
Выделяются следующие виды самостоятельной деятельности детей второго – третьего года жизни:
• общие движения и мелкая моторика;
• общение и ориентировка в окружающем;
• наблюдения;
• предметно-игровая деятельность;
• сюжетная игра;
• рассматривание картин, книг и т. п.;
• конструирование;
• лепка, рисование;
• досуговая деятельность.
Для развития всех видов самостоятельной деятельности детей взрослый создает специальные условия: отводит постоянное место (уголок, зона), подбирает мебель, игровой материал, исходя из возрастных и индивидуальных возможностей малышей (физкультурный, книжный уголок и т. п.).
При условии создания развивающей среды под руководством педагога все эти виды детской деятельности могут обогащаться и усложняться.
