Ольга Рудик - Как помочь аутичному ребенку
Следующим этапом станет постепенное введение в общую игру, общее переживание приключения, победы над обстоятельствами. Однако и здесь можно продвигаться быстрее, чем с ребенком второй группы: активнее вводить элементы новизны, риска, использовать более развернутые и менее стереотипные сюжеты, например путешествия в неизвестные страны. Сопереживание победы, достижения позволяет ребенку избежать длительного сосредоточения на агрессивных действиях и ввести экспансию в социально адекватные формы, дает ему шанс выбрать в игре героическую роль. Такое восприятие трудности как некой предложенной для разрешения задачи начинает активно поддерживать интеллектуальное развитие ребенка. Там, где раньше любое затруднение вызывало отказ от работы, теперь, с помощью взрослого, рождается интерес и желание попробовать себя в новой задаче. Организация обучения теперь сможет строиться на стремлении не только к одобрению со стороны близкого, но и к личному достижению.
Сделаем еще одно замечание, касающееся работы по подъему активности аутичного ребенка. Начиная подобную работу, надо помнить, что такой ребенок вообще плохо организует себя, – и тем более ему трудно справиться с собой при непривычном для него повышении активности. Он может сорваться в генерализованное возбуждение: начать бегать, кричать, расшвыривать игрушки. В это время он порой опасен для самого себя: может налететь на что-то, спрыгнуть с высоты, выбежать на дорогу, становится способен в возбуждении кого-то ударить. И если такое возбуждение еще можно расценивать как положительное (ему можно попробовать придать игровой смысл) в начале работы с ребенком первой или второй группы, то в работе с детьми третьей и четвертой групп этого, безусловно, лучше избежать. Они прекрасно понимают, что неправильно себя ведут, но не могут остановиться и очень устают, от своего непродуктивного возбуждения.
Взаимодействие должно быть спланировано так, чтобы мы могли чередовать игры, насыщенные движением, яркими сенсорными и эмоциональными впечатлениями, со спокойными занятиями, где сам ритм, организация пространства, привычный стереотип поведения успокаивают и четко организуют ребенка. Кроме того, для профилактики перевозбуждения необходимо заранее обдумать и экстренные меры: какое любимое и успокаивающее занятие сможет переключить ребенка, например дать ему погрызть яблоко, усадить пить чай, поставить любимую мелодию, просмотреть фотографии, спеть ему песню, заняться мозаикой или конструктором, предложить смотреть в окно либо собраться погулять. Обычно ребенок спокойно входит в организующий стереотип поведения, и этим его можно уберечь от срыва в возбуждение.
6. Организация пространственно-временной среды
Помочь ребенку может внешняя пространственная организация среды. Окружение может мешать взаимодействию ребенка со взрослым, отвлекать его, уводить от окружающих, но можно использовать его положительных целях, найти и «попутные течения». При обдуманной организации силовые линии среды могут «вести» такого ребенка от одного занятия к другому и определять его действия в конкретном занятии. Так, растворенная в нужный момент дверь и открывающаяся за ней ковровая дорожка или лесенка без нашей подсказки организуют движение ребенка в необходимом направлении; открытое пианино спровоцирует поиграть на нем; выключатель – зажечь свет; качели, лошадка-качалка, горка тоже подскажут, что с ними делать; пирамидка со снятыми колечками, доска с вкладышами, которые надо поставить на место, разобранная матрешка, пазлы и другие головоломки смогут как бы сами определить для ребенка достаточно сложную логику действий.
Таким образом, во многом можно снять задачу непосредственного давления взрослого на ребенка, продумав заранее планировку пространства комнаты, четкое определение мест, связанных с различными занятиями, выбор определенных игрушек и пособий, порядок, в котором он их увидит. С помощью зрительно-пространственной организации среды можно не только спровоцировать ребенка на достаточно сложные действия, но и составить из них связную поведенческую цепочку. Основной задачей взрослого при этом становится насыщение всех ее звеньев эмоциональным смыслом, объединение их логикой нашего взаимодействия с ребенком.
Взаимодействие может опереться и на временную организацию происходящего. Она тоже оказывает на ребенка сильнейшее влияние. Сколько конфликтов происходит из-за того, что, начав что-то делать, войдя в свой стереотип поведения, он просто не может прерваться и остановиться. Известно, например, что для ребенка может быть мучительна невозможность дослушать грамзапись. Несмотря на крайнюю усталость, он потребует дочитать стихотворение, доиграть и допеть до конца все куплеты длинной песни. Он не пойдет здесь ни на какие компромиссы, и часто, как бы ни торопились родители, не может пропустить даже небольшое звено своего ритуала.
Попытка переломить эти тенденции, в процессе вырвать его из запущенного стереотипа поведения нередко доставляет страдания и противопоставляет его близким людям. Между тем и здесь можно поставить эти тенденции на службу: например, с их помощью стимулировать активность ребенка во взаимодействии. Так, общеизвестно, что даже не пользующиеся речью аутичные дети вставляют иногда пропущенные слова в привычную фразу или в знакомое стихотворение, заканчивают стихотворную строку, т. е. завершают начатое и приостановленное действие.
Вовремя запущенный стереотип поведения поможет при необходимости экстренно справиться с поведенческой проблемой: отвлечь ребенка, сосредоточить его, успокоить; умелая стыковка цепи стереотипов вообще может уберечь его от аффективных срывов – перевозбуждения, неожиданных импульсивных действий. Включить его в эти привычные формы поведения поможет начатое действие взрослого, заданный им знакомый ритм, пение, особое обозначающее их слово, картинка, вещь, прибаутка, рассказывание стихотворения. Отзываясь на значимую для него часть стереотипа, ребенок автоматически втягивается в его реализацию. А задачей взрослого снова останется эмоциональное осмысление этого втягивания ребенка в стереотип, организация взаимодействия с ним.
Пространственно-временная структура среды мощнейшее средство выстраивания поведения, и поэтому пользоваться ею надо очень осторожно. Плохо, когда внешние влияния мешают сконцентрировать внимание ребенка на продуктивном занятии, но не лучше и ситуация, идеально организующая ребенка без непосредственного участия взрослого. Структурируя среду, встраивая в нее стимулы, последовательно запускающие стереотипные действия ребенка, можно организовать, упорядочить самое разлаженное его поведение. Проблема в том, что оставить его в этой структуре одного, не осмыслив ее вместе с ним, не прожив вместе то, что с ним происходит, взрослый рискует с ее помощью еще больше построить прочную стену аутистической отгороженности. И тогда нам останется только одно: поддерживать со стороны это механически упорядоченное движение. Чтобы не попасть в такую ситуацию, нужно помнить о том, что наша главная цель – вывести ребенка к другим людям, к осмысленной жизни, поэтому мы не можем поддерживать порядок, в то время как сам этот порядок призван укреплять взаимоотношения взрослого с ребенком.
7. Организация поведения
С помощью поставленной цели. Одной из проблем организации взаимодействия с аутичными детьми является их неспособность ждать. Им, как правило, ничего нельзя обещать заранее, потому что они тут же потребуют немедленного исполнения обещанного. Преодоление этой трудности тоже связано с проработкой и осмыслением стереотипа поведения ребенка. Наряду с детализацией, конкретизацией, накоплением внутри стереотипа возможных приятных вариантов привычных событий, можно вместе с ребенком пережить и осознать эти события в их последовательной связи. Именно осмысление жизненного стереотипа как привычной последовательности отдельных событий дает такому ребенку возможность научиться ждать.
Ребенок сможет ждать, только если перспектива последующих событий будет для него упорядоченна и осмыслена. В этом случае можно отсрочить совершение желаемого события, подтвердив: «Да, все так и будет, и все у нас пойдет по порядку: сначала будет завтрак, потом будем заниматься, потом нам позвонит бабушка, и тогда мы все вместе поедем на троллейбусе». Соблюдение порядка является для ребенка такой значимой ценностью, что перспектива терпеть и ждать оказывается все же легче, чем его нарушение.
Способность аутичного ребенка вынести исполнение желания в будущее означает появление новых возможностей в организации его поведения. Это изменение – принципиального характера: теперь взаимодействие взрослого можно организовать с помощью совместно поставленной приятной цели: рисуем, чтобы сделать маме подарок; учимся писать, потому что хотим пойти в школу.
