Федор Козырев - Религия как дар. Педагогические статьи и доклады
Терминология быстро обрела широкое международное хождение, трансформировавшись впоследствии в Европе в базовое различие между конфессиональными (“confessional”) и неконфессиональными (“non-confessional”), т. е. светскими формами РО. Наиболее распространенный синоним конфессионального – деноминационное (“denominational”) РО. Близкий по звучанию термин «межрелигиозное образование» (“interreligious education”) не несет выраженной типологической нагрузки и служит как для обозначения программ, в содержании которых представлены разные религии, так и в качестве синонима религиозного образования, рассматриваемого в международной перспективе[22].
Несмотря на чрезвычайную сложность выработки общезначимых определений и признаков светскости, деление религиозно-образовательных практик по принципу «конфессиональное – светское» остается одним из ведущих при проведении международных сравнительных исследований и систематизации существующих подходов в масштабах Европы и мира. Критерии светскости меняются не только в зависимости от исторических и социокультурных особенностей стран, но и во времени. Так, критерий участия религиозной организации в создании и управлении образовательным учреждением все в меньшей степени может приниматься в расчет при вынесении суждения о характере предоставляемого РО с позиций светскости, поскольку: 1) религиозные объединения зачастую не оказывают значительного влияния на учебный процесс формально принадлежащих им образовательных учреждений; 2) религиозные объединения зачастую сами заинтересованы в предоставлении светского образования и имеют возможность и опыт обеспечения неконфессионального РО[23]; 3) конфессиональное РО и реализующие его учреждения в ряде стран (Греция, Израиль) находятся под прямым контролем государства. Содержательное наполнение программ также все в меньшей степени отражает характер светскости РО, так как, с одной стороны, почти все программы конфессионального РО включают тему «другие религии», с другой – программы РО нередко вообще строятся не на основе систематического изложения разных вероучений, так что количественный подсчет «представленности» разных религий в содержании РО бывает затруднен.
Тем не менее, при существующей относительности понятий и критериев оценки, к числу признаков, позволяющих с достаточной степенью уверенности говорить о светском характере РО, можно отнести следующие:
• Религиозное образование не требует религиозной самоидентификации учащегося и учителя ни в какой форме. Конфессиональная принадлежность учителя и учащегося не является условием их участия в образовательном процессе.
• Преподавание не ведется от лица религиозной общины или традиции. Преподаватель не является представителем религиозного объединения и не связан в своей профессиональной деятельности обязательствами перед ним.
• Преподавание не является апологетическим и/или законоучительным. Поощряется критическое исследование преподаваемых знаний и, наоборот, не поощряется представление учащимся вероучения в качестве непререкаемой истины и придание религиозному благочестию обязательного нормативного статуса.
• Религиозное образование не ставит целью обращение учащихся в веру, переориентацию их религиозных убеждений, принятие ими этических конфессиональных норм поведения (благочестия), включение в религиозную жизнь общины (воцерковление) или укрепление связи с общиной.
• Реализация данной формы образования предполагает отказ от включения в образовательный процесс культовых действий и открытых форм религиозного почитания, включая совместные молитвы.
Усилившаяся в последнее десятилетие регламентация РО международным правом, направленная, в частности, на соблюдение в образовании религиозных прав учащихся и их родителей, вносит в определение светскости РО свои коррективы. Так, следствием повсеместного распространения в Европе практики предоставления альтернативной «нерелигиозной» образовательной программы тем учащимся, которые не желают участвовать в конфессиональном РО, становится возможность различать конфессиональное и неконфессиональное РО по признаку добровольности – обязательности. Общий подход заключается в том, что соблюсти принцип светскости школа может либо предоставив учащемуся право на отказ в участии, либо придав религиозному образованию строго неконфессиональный характер. В последнем случае РО может быть обязательным. «Толедские руководящие принципы» формулируют это положение следующим образом: «В тех случаях, когда инвариантная часть программ, включающая преподавание знаний о религиях и верованиях, недостаточно объективна, необходимо предпринять усилия для ее пересмотра, с тем чтобы сделать обучение более сбалансированным и беспристрастным. Если же это невозможно или не может быть достигнуто вскоре, приемлемым решением может стать признание права учащегося и его родителей на непосещение занятий при условии, что процедура такого отказа осуществляется в тактичной и недискриминационной форме»[24].
Составители наиболее полного каталога современных подходов к организации РО в Европе предлагают следующую схему типизации «места религиозного образования в школьной системе» по критерию светскости[25]:
ТАБЛИЦА 1.
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЛИГИОЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ
Другой не менее авторитетный источник – «Европейская карта межрелигиозного и ценностного образования», разработанная И. Ленеманном и П. Шрайнером[26], – делит существующие в Европе подходы к организации РО, на шесть типов:
1. Конфессиональное обязательное (Германия, Испания и др.)
2. Конфессиональное факультативное (Польша, Италия и др.)
3. Неконфессионально-мультирелигиозное обязательное (Норвегия, Англия, Дания, Швеция и др.)
4. Неконфессионально-мультирелигиозное факультативное (Эстония, Молдавия)
5. РО отсутствует (Франция, Словения, Албания, Россия, Белоруссия и Украина)
6. Конфессионально-мультирелигиозное РО (Нидерланды, Швейцария, Турция).
Дополнительная информация карты о каждой из стран подчеркивает вариативность, существующую внутри выделенных типов. Так, об организации РО в Греции карта сообщает: «Православное РО как предмет, находящийся в ведении государства (а не церкви), обязательное во всех школах, с новой тенденцией большей открытости в отношении мировых религий и экуменизма». РО Австрии, так же отнесенное к первому типу, характеризуется иначе: «Конфессиональное РО в ведении религиозных объединений (официально зарегистрированных – 13, включая объединение буддистов). Тесное протестантско-католическое сотрудничество, включая межрелигиозные проекты».
В настоящее время сохраняется высокая степень неопределенности и несогласованности в оценке обоснованности отнесения к конфессиональному типу ряда традиционно конфессиональных форм РО, претерпевших за последние десятилетия сильные изменения в сторону более открытого к межрелигиозному сотрудничеству и более ориентированного на научно-критическое мышление стиля преподавания религиозных предметов. Это касается в первую очередь таких стран, как Германия, Австрия, Финляндия и Нидерланды. Применительно к таким новым образовательным формам данному уровню типологии релевантно предложенное Н. Смартом понятие неоконфессионального (“neo-confessional”) РО.
4. Парадигмы религиозного образования
Парадигмальный уровень систематизации религиозно-образовательных подходов основан на существовании значительных расхождений в понимании роли и места религии в пространстве школы. Эти расхождения затрагивают не только и не столько рассмотренные выше организационные аспекты, связанные с соблюдением демократических прав и свобод, сколько целеполагание и, как следствие, все остальные аспекты педагогического процесса. Переход из одной образовательной парадигмы в другую означает «переключение гештальта» – возможность увидеть в совершенно новой конфигурации связь участников педагогического взаимодействия между собой, с идеалами, задачами и содержанием образования, а также с агентами, формирующими социальный заказ. Такой парадигмальный переход предполагает переосмысление педагогической деятельности на самых высоких – философском, общетеоретическом, антропологическом (а в случае с РО – и теологическом) – уровнях и выработку новой образовательной стратегии. Примером парадигмального пересмотра может служить переключение педагогического видения с материальной (обучающей) на формальную (развивающую) цель, сопровождавшее формирование «Новой школы» в эпоху Просвещения, или появление век спустя педагогического экспериментализма с идеей трудовой школы.
