Константин Гуревич - Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды
Сами социально-психологические нормативы – вторичные образования. Как только начинают складываться новые общественные отношения, произойдут глобальные изменения в науках, начнут давать о себе знать новые нормативы, возникающие частью стихийно, частью как осознанные обществом требования. Уходящие в прошлое нормативы живучи, и это не может недооценивать психолог. И в обществе, и в психике отдельного человека – в его содержательном мышлении – происходит столкновение старых и новых нормативов.
Понятно, что нормативы возникают и отмирают отнюдь не по воле психологов. Но поскольку нормативные материалы насыщают жизнь школы, а органы образования строят свою работу, считаясь с необходимостью их усвоения учащимися, психологи, работающие в сфере образования, обязаны анализировать процессы усвоения нормативов, выделять как более, так и менее адаптивные или резистентные по отношению к ним стороны психики. Учет индивидуально-психологических особенностей учащихся при этом приобретает большое, иногда решающее значение: выделяются учащиеся, которые легко и с видимым удовлетворением овладевают одной и даже несколькими дисциплинами, представленными в учебных программах, с их содержательными материалами, прямо или косвенно адресованными мышлению учащихся.
В самом понятии «норматив» как будто заложено идущее извне принуждение. Так ли это? Нормативы не могли бы ни складываться, ни существовать, если бы они по стимулируемым ими алгоритмам и по своему содержанию не актуализировали бы природно присущую психике человека деятельность, соответствовали ее развитию и становлению. В идеале образовательно-возрастные учебные нормативы должны соответствовать естественным законам развития психики. Ребенок вживается в систему господствующих нормативов, она превращается в необходимость; переход в другую систему, пусть даже произвольный, нередко переживается как личная драма.
Кажется очевидным, что психологам, занимающимся проблемой усвоения школьных нормативов, нужна диагностическая методика, выявляющая продуктивность мыслительной работы именно с нормативами, представленными в учебных программах, чем, собственно, и определяется умственное развитие учащихся. По результатам применения подобной методики открываются возможности установления недостатков и пробелов в этой мыслительной работе, а впоследствии – планирование и реализация их коррекции. Однако традиционная тестология была (и находится в настоящее время) вне этой задачи. Определяя общую одаренность или интеллект, она практически исследовала уровень умственного развития, изучая мысленное оперирование кругом предметов и понятий, имеющих свое обращение в определенной социальной среде. Генеральное и решающее направление умственного развития, детерминантой которого является содержание обучения, при этом почти полностью игнорируется. Относительная продуктивность мыслительной работы отдельных учащихся и их групп оценивается не по тому, насколько они приближаются к нормативу, а по имманентному критерию – порядковому месту внутри группы или внутри совокупности, состоящей из нескольких объединенных групп. Использование диагностирования для построения последующей коррекции при такой постановке исследования исключается (Crocker L., Algina J., 1986).
В то же время конструирование и применение диагностических методик нормативной направленности представляется само собою разумеющимся делом для психологов. Нет абсолютно никаких причин рассматривать практическое использование подобных методик как попытку психологов воздвигнуть нечто вроде шлагбаума на пути творческого развития индивида. Как бы ни было своеобразно индивидуальное развитие, в какой бы области теории или практики оно ни проявлялось, такое развитие оказывается невозможным без овладения минимумом нормативного содержания, неизбежной базой любого варианта индивидуального творческого развития.
Многозвенный комплекс ориентированных на нормативные критерии методик обладает возможностями раскрыть становление современного статуса исторического мышления, воспроизвести его динамику и закономерности. Этот комплекс учитывает индивидуальные варианты развития психики и при его последовательном применении вовремя может фиксировать искажения и пробелы развития, располагая основой для построения коррекции.
Отдельно остановимся на вопросе о специфичности предмета мысли.
Одним из теоретических положений, на котором основывается создание критериально-ориентированных нормативных методик, нужно считать психологическую аксиому о содержательности , или, что то же, предметности , мышления. Аксиома может быть сформулирована так: мыслить ни о чем — нельзя. Мышление имеет в своем зарождении какой-то предмет, предмет мысли. Как писал С. Л. Рубинштейн: «Мысль неотделима от своего предмета…» (1957, с. 67). Это положение может рассматриваться как исходное для психологического понимания познавательных процессов.
Но достаточно простая аксиома о содержательности-предметности мышления имплицитно содержит проблему, еще не получившую надлежащей разработки, несмотря на ее несомненное значение для психологии исторически детерминированного мышления и для построения практических методик его диагностики. Это проблема влияния, воздействия предмета мысли на ход мышления, на возникновение его форм, на индивидуально благоприятные или неблагоприятные условия их зарождения и на конечную продуктивность мышления в зависимости от его предмета.
Особая актуальность этой проблемы обнаруживается при вхождении в мышление нового (для субъекта) предмета мысли. Можно ли предполагать, что любой новый предмет мысли ничем не повлияет на мышление, на уже сложившиеся его формы, а только скажется на рекомбинации все тех же по форме и содержанию умственных действий?
Очень важно отметить, что традиционная тестология в методиках диагностирования мышления не решала проблему влияния предмета мысли на его продуктивность и на порождение его форм. По-настоящему учитывалось только то, насколько «обычен», ординарен, не элитарен предлагаемый в тесте термин, с которым испытуемому предстоит выполнить предусмотренные инструкцией умственные действия. Предполагалось, что разные испытуемые, одни в большей степени, другие в меньшей, обладают исконным универсальным запасом умственных действий, каковой и будет применен субъектом при выполнении теста. О качественной специфичности предмета мысли вопрос вообще не ставился, как и о единстве формы и содержания в мышлении. А в тестировании способностей решающее значение имел относительный успех испытуемого при выполнении им заданий, которые валидизировались по достижениям в деятельности с преобладанием в ней требуемой способности, но без анализа единства формы и содержания.
Обсуждая проблему единства формы и содержания в мышления Л. С. Выготский писал:
...«На самом деле форма и содержание представляют собою два момента единого целостного процесса, два момента, внутренне связанных между собой существенной, а не случайной связью» (1984, с. 58).
В этом едином целостном процессе можно найти в предмете мысли такие его признаки, которые станут определяющими для всего последующего развития форм мысли, ставшей специфично-предметной. Если при ознакомлении с задачей на определение количества коров в стаде ученик сосредоточит свою мысль на породах коров, на месте их выпаса и пр., то такое содержание, предмет мысли не выведут его на путь решения задания. Подлежащая разрешению задача может иметь различную сложность, быть конкретной, подниматься до высокого уровня абстракции, – но возможность выбора стратегии решения зависит от того, насколько адекватно обозначил субъект специфику своего предмета мысли. Обозначая, и не всегда осознанно, эту специфику, субъект тем самым очерчивает область тех связей и отношений, в пределах которой он будет вести поиск решения задачи. Допустим, в одном случае это будет область математических связей и отношений, в другой – исторических.
Не вызывает сомнения, что сложившиеся в прошлом опыте и нередко оправдывавшие себя соответствующие мыслительные стереотипы оказывают существенное влияние. Но ими не исчерпывается выбор стратегии решения. Нельзя пренебрегать неопровержимыми фактами, свидетельствующими о том, что выбор стратегий обусловлен также и проявляющимися в мышлении природными особенностями субъекта. Их влиянием предопределяется выбор либо математической, либо исторической стратегии, либо какой-нибудь еще. Отсюда следует, что при изучении мышления, а равно при конструировании методик его диагностирования необходимо учитывать специфику предмета мысли и влияние природных особенностей субъекта и под этим углом анализировать верные и ошибочные решения.
