Ю. Забродин - Психодиагностика
Выбор структуры и содержания программы обусловливался широтой охвата различных проблем обучения – основных затруднений, возникающих у ребенка младшего школьного возраста в процессе школьного обучения, и предполагал получение максимально возможного количества эмпирических данных по тому или иному случаю. Реальность достигалась за счет использования диагностической программы в школьной психологической практике при проведении обследований учащихся.
В основе построения диагностической программы лежал принцип учета возрастных особенностей, принцип целесообразности теоретического конструкта и принцип структурности.
Структура диагностической программы определялась теоретическим конструктом, отражающим наиболее существенные теоретические предпочтения в контексте рассматриваемой исследовательской задачи. Всего программой предусматривалась диагностика более 70 элементов психического развития, которые были разбиты на три группы – развитие познавательной сферы, развитие сферы учебной деятельности, развитие личностно-мотивационной сферы. Для каждого параметра психического развития были подобраны специальные методики.
Кроме того программой обследования предусматривался вариант использования диагностом в своей работе конкретных, известных в мировой психодиагностической литературе методик. С этой целью в программу был включен специальный раздел, предполагающий проведение обследования по методикам Векслера, Люшера, Кеттелла и др.
По диагностической программе было обследовано 15 младших школьников.
На основе полученных данных были составлены девять психодиагностических задач-моделей. При составлении задач использовалась специальная схема, предназначенная для описания случаев из психодиагностической практики. [148] Указанная схема позволяет осуществлять регистрацию основных этапов диагностического поиска, отражать полученную в ходе обследования информацию.
В исследовании предпринята попытка компьютерного моделирования психодиагностических задач.
Все данные девяти психодиагностических задач были заложены в компьютерную программу и распределены соответственно пунктам схемы диагностического процесса.
На экране компьютера этапы диагностического процесса были представлены в виде следующей схемы:
...1. Феноменология и анамнез.
2. Гипотезы.
3. Психодиагностическое обследование.
4. Диагностическое заключение.
5. Уточненный диагноз.
6. Отказ.
Пункт «Отказ» давал возможность отказа от решения задачи и перехода к решению следующей или вообще отказа от дальнейшего участия в эксперименте.
Программа предусматривала свободный выбор последовательности этапов, а также возвращение к предыдущему этапу, как это происходит в реальной диагностической практике.
Информация в разделах «Феноменология и анамнез» и «Психодиагностическое обследование» была представлена в виде перечня параметров, т. е. сведения не предъявлялись сразу и в полном объеме, а предполагался их активный запрос в каждой конкретной ситуации. Запрашивая информацию, можно было получить данные об уровне выраженности того или иного параметра.
Такая организация поисковой диагностической деятельности имитировала логику постановки диагноза в реальных условиях, когда диагностическая информация не известна психологу изначально, и он должен получить ее в ходе диагностического обследования.
На этапах «Гипотезы» и «Диагностическое заключение» компьютерной программой предусматривалась работа с экранным редактором текста, позволяющим осуществлять ввод, редактирование, удаление текста выдвигаемых гипотез и формулируемого диагностического заключения.
Показатели процесса постановки психологического диагноза. Помимо задач-моделей в исследовании использовалась специально разработанная компьютерная методика изучения процесса постановки диагноза, предполагающая машинную обработку полученных данных, которые фиксировались статистическим разделом и затем распечатывались в протоколе. В протоколе фиксировались следующие показатели:
• наличие высшего образования;
• наличие психологического образования;
• стаж психологической деятельности;
• педагогический стаж;
• встречаемость задач;
• время начала и окончания работы по решению всех девяти задач, по которому подсчитывалось общее время решения задачи;
• время, затраченное на решение каждой задачи (по этим результатам рассчитывалось среднее время решения одной задачи);
• оперативность диагноза (количество задач, решенных с первого раза);
• правильность диагноза (количество правильно решенных задач);
• адекватность диагноза (степень приближенности поставленного диагноза к реальному);
• количество выдвинутых гипотез по каждой задаче;
• количество параметров, запрошенных в феноменологическом разделе;
• количество параметров, запрошенных в психологическом обследовании;
• количество причин, указанных в диагностическом заключении;
• время работы по этапам (время, затраченное на выдвижение гипотезы; время, затраченное на феноменологический раздел; время, затраченное на психологическое обследование; время, затраченное на построение диагностического заключения);
• количество «шагов» по этапам, сделанных испытуемыми (каждому новому «шагу» испытуемого присваивался свой номер по порядку, таким образом, в результате эксперимента появилась возможность отследить стратегию решения задачи).
Дополнительным критерием к вышеперечисленным показателям была оценка психического состояния испытуемых по методике САН. Показания фиксировались до и после решения задач, что позволило определить общее психическое состояние перед экспериментом и отразить динамику изменения самочувствия, активности и настроения к моменту окончания эксперимента. Улучшения показателей САН трактовались как личная удовлетворенность участников эксперимента процессом решения задач и, наоборот, ухудшение показателей – как неудовлетворенность.
Время проведения эксперимента ограничено не было.
Испытуемые. В эксперименте по решению диагностических задач приняло участие 20 школьных психологов со стажем практической работы от одного года до семи лет и 20 учителей начальных классов со стажем работы от одного года до 22 лет.
Эксперимент проводился индивидуально. Испытуемые были разбиты на три группы. Первую группу составляли школьные психологи, вторую – педагоги с высшим образованием и опытом работы от 10 до 22 лет, третью – учителя со средним специальным образованием и стажем работы от одного года до пяти лет.
Результаты и их обсуждение
Результаты эксперимента заносились в сводную таблицу. Средние значения высчитывались как для каждого испытуемого (при решении им девяти задач), так и для каждой отдельной задачи (при решении ее всеми испытуемыми группы).
Сравнение средних значений каждого из регистрируемых показателей проводилось по t -критерию Стьюдента, позволяющему судить о степени достоверности полученных различий. Практически по всем регистрируемым параметрам между группами были получены статистически значимые различия, что свидетельствовало о закономерном, а не случайном их характере.
Для выявления взаимосвязей между параметрами был проведен корреляционный анализ средних значений, полученных по всей выборке и отдельно по группам психологов и учителей.
Результаты корреляционного анализа показали, что большая часть регистрируемых параметров находится в сильной взаимосвязи друг с другом.
Анализ результатов эксперимента проводился по следующим направлениям: варианты стратегий диагностического поиска; влияние факторов вероятности и трудоемкости на качество диагноза; причины, ведущие к снижению оперативности и адекватности диагноза; роль образования, опыта работы, возраста и диагностических таблиц в психодиагностическом процессе.
Стратегии диагностического поиска. Разбор действий испытуемых по этому показателю проводился в двух направлениях:
1) последовательность выборов диагностических этапов;
2) стратегия работы непосредственно на диагностическом этапе.
Последовательность выборов диагностических этапов, зафиксированная в протоколах, показывает, что решение диагностических задач осуществлялось в трех вариантах: по полной схеме диагностического процесса (задействованы все этапы поиска), с пропуском одного из этапов, свернутой схеме (использовано не более двух диагностических этапов).
Наиболее часто применяется полная схема диагностического поиска с разницей в последовательности выбора этапов диагностики. Такая тенденция была отчетливо видна в группе психологов. <>
У учителей полная схема сокращалась за счет пропуска этапа выдвижения гипотез.
