Коллектив Авторов - Гендерная психология
В рамках полоролевого подхода приветствуется воспитание девочки женственной, фемининной, а мальчика мужественным, маскулинным. Исходя из этого, девочку воспитывают как мать, жену, хозяйку, а мужчину – как добытчика, защитника. До сих пор в наших школах проходят раздельные уроки труда для мальчиков и девочек: девочки готовят, вяжут, шьют; мальчики строгают, пилят, сколачивают. Таким образом, детей готовят выполнять в обществе традиционные профессиональные и семейные роли. Однако надо заметить, что обучение детей обоего пола тому, как пришить пуговицу и как забить гвоздь, несомненно, способствовало бы их лучшей адаптации в современной жизни.
В рамках полоролевого подхода часто обосновывается логика раздельного по полу обучения. Сторонники раздельного обучения выдвигают такие аргументы: возможность избежать неравномерности наступления возрастных кризисов у мальчиков и девочек, более высокая успеваемость по отдельным предметам у детей обоего пола, более успешная самореализация девочек в карьере и семье (параметры оценивания успешности не уточнены), снижение уровня агрессии и более спокойное и уверенное в себе поведение мальчиков [13, 19]. Однако надо учесть, что раздельное обучение закрепляет на уровне сознания биологическую разницу между полами как основу разделения деятельности, акцентирует неравенство возможностей в обучении (когда, к примеру, программа по математике дается девочкам не полностью), ориентирует детей на выполнение сугубо традиционных социальных ролей – и, наконец, противоречит общемировой тенденции к совместному обучению!
Следует, однако, заметить, что в редких случаях целью реализации принципа раздельного обучения является именно защита детей (обычно – девочек) от гендерной дискриминации. Логика рассуждений в данном случае такова: в сравнении с мальчиками девочки будут проигрывать (так как считается, что девочки, например, хуже усваивают точные науки); но если отделить их от мальчиков, то их права будут соблюдаться более полно. Фактически это попытка совместить основные принципы гендерной педагогики с раздельным обучением, чаще практикуемым сторонниками полоролевого подхода.
Плюс полоролевого подхода в том, что он органично вплетает человека в имеющуюся структуру общества. Однако он оставляет не очень много возможностей для выхода за жесткие рамки полотипичных ролей. Так, образ женщины–матери в этой картине всегда будет диссонировать с образом деловой женщины; образ мужчины–добытчика – с образом мужчины–воспитателя. В рамках полоролевого подхода легко начать рассматривать мужчину и женщину как два разных вида, имеющих абсолютно разную сущность и предназначение. В то же время данные исследований показывают, что истинных различий между мужчинами и женщинами не так много, как принято считать. Различия внутри каждой половой группы больше, нежели между этими двумя группами.
Традиционная полоролевая социализация девочек и мальчиков, в которой активно участвует школа, продолжает воспроизводить патриархатные стереотипы взаимодействия полов в общественной и приватной сферах. Патриархат – это система общественных отношений, которая характеризуется доминирующей ролью мужчин в хозяйстве, обществе и семье; это господство мужчин как социальной группы над женщинами, принявшее форму твердой социальной системы [21]. Патриархатные стереотипы все чаще вступают в противоречие с реальными трансформациями гендерных отношений в современном российском обществе, становятся препятствием для раскрытия индивидуальностей, равноправия полов, устойчивого развития демократических отношений. Школа должна давать ученикам возможность развивать индивидуальные способности и интересы независимо от принадлежности к тому или иному полу, противостоять традиционным стандартам в отношении полов. Л. В. Попова подчеркивает, что нет нужды делать девочек более похожими на мальчиков или наоборот [17]. Цель усилий в том, чтобы помочь и мальчикам и девочкам стать счастливыми людьми, наиболее полно реализующими свои способности и особенности, получающими удовлетворение от своей жизни, уверенными в себе и своем будущем.
В том же русле трактуется и категория гендерного равенства – это равное социальное положение, независимость, ответственность и участие обоих полов во всех сферах общественной и частной жизни [21]. Данное понятие не включает в себя равенства физических сил мужчин и женщин, не ставит своей целью идентифицировать мужчину с женщиной; из него исключаются объективные физические различия, связанные с принадлежностью к разным полам. Центральной идеей гендерного равенства является идея равного всеобъемлющего участия женщин и мужчин в жизни общества. По–другому этот же факт можно назвать полноправием: и мужчина и женщина имеют одинаковый набор прав.
В рамках традиционного (негендерного) образования очень сильно влияние стереотипов на воспитание и обучение детей. Так, Л. В. Попова отмечает, что девочек обычно побуждают отходить на второй план в образовательном процессе, а мальчиков поощряют быть активными [16, 17]. Это проявляется в том, что мальчикам уделяется больше учительского времени, а от девочек в основном требуют аккуратности и послушания, а не инициативы. Проступки мальчиков, мелкие нарушения дисциплины легче прощаются мальчикам, нежели девочкам. Попова выделяет и еще несколько стереотипных ситуаций [16, 17]:
• во время урока учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки; ответы девочек с места принимаются реже, их вопросы чаще оставляют без внимания. Учителя дают больше времени на ответ мальчику, так как считают, что он может сообразить на месте. Такое неравномерное распределение внимания приводит к тому, что у девочек развивается модель поведения, основанная на послушании, ориентация на как можно более точное воспроизведение; в результате они боятся совершить ошибку или привлечь к себе внимание;
• по–разному объясняют учителя успехи и неуспехи своих подопечных: неуспех девочек объясняется отсутствием способностей, а неуспех мальчиков – недостатком трудолюбия, усилий по конкретному предмету.
С раннего детства девочек ориентируют на межличностные отношения, на других людей. Благодаря этому у них развивается высокая чувствительность к отношениям и ожиданиям других людей, особенно к мнению значимых людей. Девочки быстро понимают, чего ждет от них конкретный учитель, какое поведение одобряется. Высокоразвитая способность к социальной адаптации толкает девочек на то, чтобы соответствовать модели поведения, которую прямо или косвенно поощряет учитель. Для способных девочек довольно типичным является следующее поведение: когда они попадают в группу, класс, то не спешат демонстрировать свои умения, а вначале внимательно присматриваются к тому, что одобряет или не одобряет учительница, как ведут себя остальные дети. Девочка легко адаптируется к прямым и косвенным указаниям. Это может дойти до абсурда: учитель хвалит соседку за старательное чтение по слогам. Девочка, уже давно умеющая читать, может начать читать по слогам, чтобы заслужить одобрение учителя и симпатию соседки. В результате поведение девочки затрудняет определение ее умений и возможностей, подбор нужного уровня обучения.
Поведение мальчика разворачивается по иному сценарию. Как правило, он сразу пытается продемонстрировать свои умения, знания, достижения. Если занятия в классе ему не интересны из–за их легкости или трудности, мальчик чаще начинает нарушать дисциплину, отвлекаться. Девочка в таких условиях более терпелива.
Е. Р. Ярская–Смирнова [25], проводя гендерный анализ учебных материалов, применяемых в обучении на уровне среднего специального и высшего образования, обнаружила интересные особенности. Мужчины изображаются как норма, они активны и успешны, а женщины являются «невидимками» (их просто нет, они отсутствуют в репрезентации) или пассивными и зависимыми. Например, иллюстрации в учебнике анатомии осуществляются только на основе мужского тела (кроме изображения половой системы). Гендерными стереотипами пронизан букварь; учебники литературы за 7–9 классы не содержат ни одного упоминания о женщинах–писательницах и поэтах.
Исследования показывают, что наши соотечественники среди школьных предметов важнейшими для мальчиков считают математику, физику, физкультуру, компьютерные знания, а для девочек – домоводство, литературу и историю, этику и психологию семейной жизни, половое воспитание. И. С. Клецина [7] подчеркивает, что особые сложности с социализацией возникают у девочек, желающих заниматься математикой, физикой, информатикой, т. е. теми сферами деятельности, которые считаются исключительно мужскими. В подростковом возрасте девочки оказываются перед дилеммой: развивать ли свои способности дальше или отдать предпочтение общепринятым нормам и стандартам поведения, чтобы быть принятой окружающими. Исследования Мирры Комаровски [26] показали, что умные девушки предпочитают казаться глупее и инфантильнее мужчин, чтобы не прослыть «неженственными». Она назвала это «правилом быть на два шага позади мужчины». Очевидно, что из–за такого жесткого применения гендерных стереотипов общество теряет значительный человеческий потенциал: девушки отказываются воплощать свои способности. От неадекватно жесткого распределения половых ролей страдают и мальчики: агрессивность и стремление достичь цели, которых общество требует от мужчин, сокращают их жизнь по сравнению с женщинами, ведут к большей преступности и большему количеству самоубийств. Общество с самого детства как бы ставит перед мальчиками более высокую планку. В то же время на уровне межличностных отношений мужчины имеют гораздо менее близкие связи и контакты с друзьями, родителями, детьми – действует традиционное гендерное «табу» на мужскую эмоциональность. И. С. Кон пишет о кризисе маскулинности – сегодня мужчине все труднее соответствовать той роли, которую ему предписывают сложившиеся нормы [9, 10].
