Пиаже Жан - Речь и мышление ребенка
Каковы причины этих явлений? Думаем, они двойственны. Они зависят как от отсутствия прочно установившейся социальной жизни среди детей младше 7—8 лет, так и от того, что настоящий общественный язык ребенка — язык, употребляемый в основной деятельности ребенка — игре, — есть язык жестов, движений и мимики столь же, сколь и слов.
Действительно, среди детей до 7—8 лет нет общественной жизни как таковой. Общество детей, представленное одной рабочей комнатой «Дома малюток», — это, разумеется, общество сегментного типа, в котором, следовательно, нет ни разделения труда, ни централизации поисков, ни единства разговора. Даже больше того. Это — общество, в котором, собственно говоря, индивидуальная и общественная жизнь не дифференцированы. Взрослый в одно и то же время и значительно более индивидуализирован, и более социализирован, чем ребенок в рамках такого общества. Он более индивидуализирован, потому что способен работать интимно, не объявляя непрестанно о том, что делает, и не подражая соседям. Он более социализирован по причинам, которые мы только что видели. Ребенок не индивидуализирован потому, что он не сохраняет интимно ни одной мысли, и потому, что каждое из действий одного члена группы отражается почти на всех членах благодаря подражанию; он не социализирован потому, что это подражание не сопровождается обменом мыслями как таковыми (если полагать, что почти половина детских высказываний эгоцентрична). Если и впрямь, как полагают Болдуин и Жане, подражание сопровождается некоторого рода смешиванием между действием «Я» и действием других, то в этом обществе сегментного типа возможно объяснить подражанием парадоксальный характер разговора детей, которые беспрестанно объявляют о том, что они делают, и говорят сами с собой, не слушая друг друга.
Общественная жизнь в «Доме малюток» проходит, по наблюдениям Одемар и Лафандель, три главные стадии. Приблизительно до 5 лет ребенок работает только в одиночестве. С 5 до 7 с половиной лет образуются небольшие группы из двух детей, как, например, группа Пи и Эза (см. предложения, собранные в рубрике «Адаптированная информация»), группы, впрочем, непостоянные и беспорядочные. Наконец, приблизительно к 7—8 годам появляется потребность работать сообща. Итак, мы думаем, что именно в этом последнем возрасте эгоцентрические высказывания теряют свою силу: именно к этому возрасту, как мы увидим в следующей главе, надо отнести высшие стадии разговора как такового между детьми. В этом же возрасте, как мы увидим в главе III, дети начинают понимать друг друга при объяснениях одними словами (в противоположность объяснениям, передаваемым наполовину жестами).
Очень простой способ проверки этих гипотез — это новые наблюдения над теми же детьми, эгоцентризм которых раньше был выявлен в 7—8 лет. Ф. Бергер проделала это по отношению ко Льву. Она собрала около 600 последовательных высказываний уже семилетнего Льва в течение нескольких месяцев и в тех же условиях, что и раньше. Коэффициент эгоцентризма оказался уменьшенным до 0,27[14].
Эти общественные стадии касаются, впрочем, только интеллектуальной деятельности ребенка (рисования, игры в постройки, счета и т. п.). Само собой разумеется, что в играх на свежем воздухе задача иная, но эти игры имеют отношение лишь к небольшой части детской мысли и речи.
Если разговор ребенка так мало социализирован к 6 с половиной годам и если эгоцентрические формы играют в нем такую значительную роль в сравнении с сообщением, диалогом и т. п., то это потому, что в действительности речь ребенка заключает в себе две совершенно отдельные разновидности: одну — состоящую из жестов, движений, мимики и т. д., которая сопровождает и даже совершенно заменяет слово, другую — состоящую исключительно из слов. Но не все может быть выражено жестами. Интеллектуальное исследование останется, следовательно, эгоцентрическим, в то время как приказания и вся речь, связанная с действием, манипуляцией и особенно с игрой, будет более социализирована. Мы найдем это существенное различие в главе III: мы там увидим, что на словах дети хуже понимают друг друга, чем мы, но это не значит, что в их играх или рукоделии у них нет достаточного взаимного понимания, — только это понимание еще не вполне вербально.
§ 12. Следствия и рабочие гипотезы
Психоаналитики различают два основных типа мысли: мысль направленную, или разумную (имеющую целью понимание), и мысль ненаправленную, которую Блейлер предложил назвать аутистической мыслью. Мысль направленная сознательна, то есть она преследует цели, которые ясно представляются уму того, кто думает; она разумна, значит, приспособлена к действительности и стремится воздействовать на нее; она заключает истину или заблуждение (истину эмпирическую или истину логическую), она выражается речью. Аутистическая мысль подсознательна, а это означает, что цели, которые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Она не приспосабливается к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую реальность или реальность сновидения; она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания и остается чисто индивидуальной; как таковая она не может быть выражена непосредственной речью. Она выявляется, прежде всего, в образах и, для того чтобы быть сообщенной, должна прибегать к косвенным приемам, вызывая посредством символов и мифов чувства, которые ее направляют.
Есть два основных строя мысли, не разделенных ни своим происхождением, ни своими функциями[15], но которые, тем не менее, подчиняются, так сказать, логикам, направленным в разные стороны. Направленная мысль все более и более, по мере своего развития, подчиняется законам опыта и чистой логики. Аутистическая же мысль, напротив, подчиняется сумме специальных законов (закону символизма, непосредственного удовлетворения и т. п.), точно определять которые здесь нет нужды. Представим себе только два совершенно различных направления, по которым идет мысль, когда она занята, например, вопросом о воде (возьмем первый попавшийся предмет), с точки зрения понимания и с точки зрения аутизма. Для понимания вода — вещество природы, происхождение которого вполне объяснимо или образование которого может быть по крайней мере наблюдаемо эмпирически; она действует и циркулирует согласно законам, которые можно изучить, и в своей технической деятельности человек пользовался ею еще в доисторические времена (для орошения и т. п.). Для аутизма, в противоположность этому, вода представляет интерес лишь в связи с удовлетворением организма. Она служит напитком. И как таковая, а также благодаря своему внешнему виду она стала темой для многочисленных народных вымыслов, фантазий детей и малосознательных взрослых, обладающих чисто органическими представлениями. Она была уподоблена жидкостям, исходящим из человеческого тела, и вследствие этого символизировала само рождение, как это доказывает множество мифов (рождение Афродиты и др.), церковных обрядов (крещение, символ нового рождения), снов[16] и детских рассказов[17]. Короче, в одном случае мысль приспособляется к воде как к внешней реальности, в другом она пользуется водой не для того, чтобы приспособиться к ней, а чтобы уподобить ее представлениям, более или менее сознаваемым, связанным с мочеиспусканием, оплодотворением и с идеей рождения.
Эти две формы мысли, обладающие столь разными чертами, отличаются, прежде всего, по своему происхождению, поскольку одна из них социализирована, направлена постепенным приспособлением индивидуумов друг к другу, в то время как другая остается индивидуальной и несообщаемой. Мало того (и это особенно важно для понимания детской мысли), они обязаны большей частью своих различий тому факту, что понимание, именно потому, что оно постепенно социализируется, действует все больше и больше путем образования понятий (благодаря речи, связывающей мысль со словами), между тем как аутизм, именно потому, что он существует индивидуально, остается связанным с представлением, с органической деятельностью и с самими движениями только посредством образов. Сам факт выражения мысли, передачи ее другому лицу, или ее умолчания, или передачи ее самому себе должен иметь первостепенное значение в структуре и функционировании мысли вообще и логики ребенка в частности. Итак, между аутистическим мышлением и разумным мышлением есть много разновидностей в отношении степени их сообщаемости. Эти промежуточные разновидности должны подчиняться специальной логике, которая, в свою очередь, находится между логикой аутизма и логикой разума. Мы предлагаем назвать мыслью эгоцентрической главнейшую из этих промежуточных форм, ту мысль, которая так же, как и мысль наших детей, старается приспособиться к действительности и, не будучи сообщаема, как таковая. Мы получим, таким образом, следующую таблицу:
