Евгений Соколков - Психология познания: методология и методика познания
Педагоги, обладающие сильной подвижной нервной системой, добиваются успехов за счет быстроты, оригинальности и даже экс-промтности решений. Они находчивы, экспрессивны, им присущи непосредственность и выразительность эмоциональных реакций.
Педагоги же, наделенные сильной, но инертной и уравновешенной нервной системой, больше полагаются на предварительно подготовленные и тщательно взвешенные проекты и решения. Они действуют не торопливо, основательно, сдержанно в эмоциональных проявлениях и «берут», спокойствием, надежностью, выдержанностью, постоянством и настойчивостью.
Становятся мастерами и педагоги со слабым типом нервной системы. Их, как правило, отличает особая вдумчивость, тонкое понимание ситуации, способность понять и откликнуться, сочувствовать и управлять тонкостями настроений и переживаний обучающихся.
Таким образом, благодаря житейскому опыту, постоянной работе над собой, совершенствованию техники педагогической деятельности, преподавателям доступны все виды поведения в любой аудитории. Тем не менее, индивидуальные различия определяют особый способ подготовки, своеобразие механизма и темпа принятия решений, в том числе и их содержания. С этим обязательно необходимо считаться, ни в коем случае не навязывая педагогу чуждый ему стиль поведения, определять, каким образом ему следует реагировать на те или иные педагогические ситуации. Самому педагогу собственные установки в большинстве случаев представляется абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Выделяются два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к обучающимся: позитивная и негативная. Рассмотрим их более подробно. Так, о наличии негативной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют обычно следующие признаки[56; 144]:
• преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ или следует четко по нормативу, чем «хорошему»;
• как правило, в ходе ответов студента не задает ему наводящих вопросов и не дает наводящих подсказок;
• при неточном или неполном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или дает сам правильный ответ;
• чаще порицает и меньше поощряет «плохого» студента, чем «хорошего»;
• старается не заметить успехов «плохого» студента;
• иногда вообще не работает с ним.
В то же время о наличии позитивной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют следующие признаки:
• обычно дольше ждет ответ на поставленный вопрос;
• при затруднении в ответе задает наводящие вопросы, делает подсказки;
• поощряет улыбкой, мимикой или взглядом;
• при неверном ответе не спешит с оценкой и старается подкорректировать его;
• чаще обращается к такому студенту взглядом на занятии.
Проявляя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, преподаватель, без специального намерения, оказывает сильное влияние на окружающих, чем подрывает свой авторитет объективного и справедливого наставника в предстоящей социально-экономической и профессиональной деятельности. Следует подчеркнуть, что теоретически необходимость проявления доброты и уважения к обучающимся понимают все преподаватели, однако теплота и уважение могут быть разными и многое зависит от его индивидуальности. Они могут превратиться в имитацию доброты, в «заигрывание» со студентами, в попытки преподавателя психологии упростить свою миссию. Такой преподаватель становится либо:
• простым пересказчиком учебника и учебного пособия, как бы облегчая «участь» обучающегося;
• учебно-научным шутом, чтобы студенту было интересно и весело, и не скучно на занятиях;
• самовольным, всезнающим, обладающим «крепкими знаниями» и «интеллектуальной непогрешимостью», потому, что студентам приятно видеть перед собой «сильную личность».
Таким образом, отмеченное в полном объеме позволяет сделать вывод о том, что в этом педагоге дух истинного наставника перестал существовать. Поправить дело довольно сложно, и это надо делать одновременно со сменой педагогического коллектива.
Доброта и уважение могут превратиться в то же время в жалость к студенту, вследствие чего снижается уровень предъявляемой профессиональной требовательности, и как результат – плохая подготовка и формирование специалистов. Умение понять студента, «войти в его положение» очень важно. Однако такая доброта, доведенная до абсурда, лишает некоторых обучающихся всякого стимула не только овладеть профессиональными знаниями, научно-методологическими, культурными навыками и умениями, обрекая его на участь посредственного специалиста. В этом случае преподаватель делает вид, что учит, а обучающийся, что учится. Но реального обучения не происходит.
Другую крайность представляют те преподаватели, которые в своей профессиональной деятельности видят возможность самоутверждения за счет демонстрации своего превосходства над студентами. Это может проявляться в подчеркнутой директивности и демонстрации поведения преподавателя, в отсутствии у него желания вступать в диалог или вести дискуссию со студентами. Такие преподаватели не проявляют уважения к мнению студентов, считая, что только их точка зрения правильная. Собственных ошибок они не признают.
Оптимальный тип отношения преподавателя к обучающимся можно выразить известным педагогическим принципом, который А.С. Макаренко сформулировал как: «Максимум требования к личности и максимум уважения к ней».
В то же время необходимо делать так, чтобы уровень требовательности был оптимальным по отношению к обучающимся, чтобы правильно, объективно, без пристрастия оценивать потенциальные возможности студента, его сильные и слабые стороны, характер и темперамент. Предъявляя определенный уровень требовательности, необходимо учитывать реальную учебную ситуацию. Как правило, обучающемуся необходимо давать право выбора в определенных пределах.
В ходе учебно-воспитательного процесса возможны ситуации, в которых студент будет считать преподавателя первым в своих высказываниях на занятиях. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что преподаватель учебного заведения имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением его коллег-психологов. При этом и у студента может быть своя точка зрения на тот или иной вопрос, ту или иную мировоззренческую позицию. Корректное поведение преподавателя может заключаться в том, что он должен дать несогласному с ним студенту изложить, хотя бы кратко или обозначить свою точку зрения, а может и сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на семинаре, когда есть возможность сравнить и обсудить позиции, либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответу на замечание студента[118, с. 307].
Следует подчеркнуть, что с высказанной точкой зрения можно соглашаться или нет, но далеко не лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция преподавателя, вступление в непродуманную перепалку по данной проблеме. Это не позволяет лучше осознать проблему, но дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и делает студента объектом насмешек.
В то же время необходимо допускать и то, что в каком-то вопросе студент, по различным причинам, может разбираться лучше преподавателя.
Поэтому дискуссия является совершенно естественным и взаимно полезным процессом. Следует только помнить, что научный спор, в отличие от спора невежд, должен проходить только на основе логики выстроенных и проверенных аргументов, и взаимного уважения спорящих, в противном случае это может превратиться в конфликт, с далеко идущими последствиями. Вступив в конфликт, каждая сторона, как правило, делает все, чтобы была принята ее точка зрения, была достигнута ее цель, при этом всячески мешает другой стороне делать то же самое. Здесь необходимо управлять конфликтом. В зависимости от того, насколько эффективным будет управление конфликтом, последствия конфликта станут функциональными или дисфункциональными. Это, в свою очередь, может повлиять на возникновение последующих педагогических конфликтов, которыми педагогу необходимо управлять.
Для этого различают организационные и межличностные способы управления конфликтами. Организационными методами управления конфликтами являются следующие.
1. Четкая формулировка требований их разъяснение как индивидуально каждому человеку, так и коллективу в целом. Наличие ясно и однозначно сформулированных прав и обязанностей, форм и методов выполнения заданий.
2. Использование различных координирующих механизмов. В этом случае строгое соблюдение принципа единоначалия облегчает управление большой группой конфликтных ситуаций, так как каждый знает, чьи распоряжения он должен выполнять.
