Коллектив авторов - Педагогическая психология: хрестоматия
Алеша Ф. сидел за столом перед моей коллегой, и в это время пришла бабушка Аллы К. и с плачем сообщила: Алла отравилась! Правда, девочку удалось спасти, прошло уже две недели, она уже может ходить, сидеть, принимать пищу, но почти ни с кем не разговаривает. Сегодня ее перевезут из реанимационного отделения в психиатрическую больницу…
После суда, на котором Алла получила условно 1,5 года, она освободилась от гнета неопределенности, ожидания суда и наказания, от страха и потому почувствовала себя счастливой. Она вернулась в школу, вновь с радостью села за уроки, начала ту работу по развитию самопонимания и самоконтроля, которая была ей рекомендована психологом. Ее классный руководитель (та самая, что поручилась за нее на суде) делала все, чтобы уберечь Аллу от напоминаний о происшедшем. Она поговорила с классом, объяснила истинное положение дел и попросила ребят оградить ее от всевозможных обидных намеков. И одноклассники Аллы оказались достойны своего руководителя. Она чувствовала, что у нее есть защита.
Но вот однажды, когда она была оживлена несколько больше обычного, одна преподавательница остановила ее в коридоре и сказала едко:
– Что это ты развеселилась, а? Чему радуешься? Давно у следователя не была?
Алла оторопела:
– А что я?…
– А ничего! Ходи да оглядывайся! А то живо опять загремишь в милицию!
Алла вдруг вспылила:
– Что вам надо?! Что вам от меня надо?!
– Ну вот! Вот твоя настоящая физиономия! Недолго же ты овечкой прикидывалась!
Через несколько минут в учительской уже было известно, что Алла К. нагрубила преподавателю, вела себя «возмутительно». На Аллу посыпались замечания «впрок», незаслуженные. Они не могли не вызвать реакцию протеста и именно в тех формах, которые доступны бессильному подростку: она «огрызалась», дерзила в ответ, отвечала все более несдержанно. Заступничество классного руководителя не помогло. Педагогический совет вынес решение – передать дело в соответствующую комиссию райисполкома. Мать Аллы привела ее на заседание этой комиссии. Там она услышала то же самое, что и на педсовете, только в более резких тонах, в более оскорбительных выражениях. «Гулящая девка», «проститутка», «бандитка» – так ее обзывали на этой комиссии. А одна женщина сказала: «Твое место – в тюрьме!» Больше Алла ничего не могла слышать. Когда они с матерью вышли на улицу, она резко рванулась прочь и убежала… Ее нашли на следующий день на вокзале. Мать привела ее за руку домой. Дома Алла с безумным видом стала вырываться:
– Не хочу быть дома! Не хочу идти в школу! Никуда не хочу! Не лезьте ко мне!..
Мать ударила ее, Алла ударила ее тоже… Потом закрылась в комнате и затихла. Шло время. Мать решила, что дочь уснула. И вдруг до нее донеслись странные звуки… Аллу сотрясал страшный припадок, похожий на эпилептический. Рядом валялись опустошенные стандарты нейролептиков и снотворных. На столе лежал листок, а на нем – косо и крупно написанное: «Я больше так не могу». Девочка агонизировала. Спасли ее с большим трудом.
Теперь ее нужно долго лечить – нервы и психику. Нужно вернуть ее к жизни. Нужно вернуть ее в школу, но как?! И в какую школу? Где гарантии, что там не найдется человек, способный с чувством исполненного долга отдать подростка на поругание – под беспощадный психический кнут? В бумагах, где протоколируется «работа» с трудными подростками, не фиксируют тех выражений, в каких обращаются к ним на многочисленных советах и комиссиях…
Притом для многих взрослых такое привычное дело – сводить работу с «трудными» к безнаказанному оскорблению личности подростка («А что тут такого?», «Что заслужил, то и получай!»), они не хотят видеть своей вины, не хотят ничего изменять в своем отталкивающем отношении и оскорбительном обращении с ним. Они готовы кричать: «Клевета!» – на любую констатацию их нарушений профессиональной деонтологии. И именно они в первую очередь требуют: «Научите нас защищаться от них!» – от подростков, тех самых, которых они отбросили от себя, искалечив их психически…
Но ведь есть возможность иного отношения!
Любое, самое тяжелое, самое непредвиденное и страшное ЧП может и должно быть сигналом к немедленной жесткой саморевизии старших: «А может быть, это мной что-то не так сказано, не так сделано?» Ведь это увеличивает шанс к исправлению ошибки, к устранению ее последствий, к предупреждению катастрофы, служит налаживанию отношений, служит делу воспитания.
Работа в психиатрическом учреждении…
Даже решение «спокойных» диагностических задач в лечебных целях, а тем более – экспертизы (трудовые, военные, судебные) каждый день поставляют «материал», который не перестает потрясать бесчеловечностью тех, кто призван воспитывать человечность…
Конечно, причины отклонений и психических катастроф далеко не сразу и не каждому воспитателю (родителю, педагогу) могут быть видны. Но чтобы их устранить, их нужно знать и хотеть устранить. Поэтому пусть будет принята без гнева и обиды горечь изложенного. Пусть горькое, но это – необходимое знание…
Массен Г, Конгер Дж., Каган Дж., Хастон А. Поощрение и порицание [26]
В определенной степени похвала и порицание выражают отношение преподавателя к тому или иному ученику. Случается, что слабого ученика даже за правильный ответ учитель забывает похвалить, хорошего же ученика за неудачный ответ порицает меньше, чем неуспевающего.
Поощрение преподавателя, как правило, стимулирует учащегося к дальнейшему улучшению учебы, в особенности если похвала оказывается действительно заслуженной. Приведем сравнительную характеристику различных методов поощрения.
Эффективное поощрение
1. Осуществляется постоянно.
2. Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения.
3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося.
4. Учитель поощряет достижение определенных результатов.
5. Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов.
6. Ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов.
7. Учитель дает сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося.
8. Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям.
9. Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь.
10. Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное или хочет развить соответствующее умение, т. е. получает удовлетворение от самого процесса учения.
11. Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося.
12. Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено.
Неэффективное поощрение
1. Осуществляется от случая к случаю.
2. Делается в общих чертах.
3. Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося.
4. Учитель отмечает участие в работе вообще.
5. Дает учащемуся сведения о его достижениях, не подчеркивая их значимость.
6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование.
7. Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других.
8. Поощрение независимо от усилий, затраченных учащимся.
9. Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств.
10. Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду и т. д.
11. Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя.
12. Вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы.
Возникает извечный вопрос: влияют ли ожидания преподавателей на успехи учащегося, его работоспособность или хорошие успехи ученика заставляют учителя возлагать на него определенные надежды?
В одном исследовании на уроках математики в старших классах были проведены наблюдения с целью выяснить, каких результатов могут добиться учащиеся и чего ожидали учителя от каждого учащегося. Во многих случаях учителя считали, что мальчики более способны к математике, чем девочки. Мальчиков, которых считали способными, они поощряли больше, чем способных девочек; девочки, которые были неспособны к математике, но проявляли соответствующее старание в учебе, вызывали одобрительную оценку со стороны преподавателя.
Другие учителя считали мальчиков и девочек одинаково способными к математике и одинаково хвалили и поощряли их за успехи. В ходе исследования выяснилось, что отношение учителей заставляло девочек по-разному оценивать свои математические способности (Парсонс и др., 1982).
В начальной школе учителям скорее нравятся дети, которые ведут себя тихо и спокойно, проявляют послушание. Как правило, неуравновешенные, агрессивные дети не получают поощрения учителей. Обычно более тихими и послушными бывают девочки, с ними работать проще. Мальчиков чаще наказывают и порицают, но и девочек не всегда достаточно хвалят за их поведение, как они того заслуживают. Одни учителя не поощряют девочек за хорошее поведение, считая, что девочкам полагается вести себя лучше мальчиков, другие действительно в своей работе больше ориентируются на девочек (Хьюстон, 1983).
