Пётр Гальперин - Введение в психологию
Этот второй недостаток хорошо показывает, что задачей воспитания речевого действия является не только устранение необходимости всегда манипулировать с предметами. Последнее не так уж обременительно, как видно, а разные приспособления, очень удобные и давно изобретённые (например, счеты, счетные четки), настолько уменьшают громоздкость действия с предметами, что она с лихвой перекрывается огромными достоинствами материального действия. Настоящее преимущество речевого действия заключается не в отрыве от непосредственной связи с предметами, а в том, что оно с необходимостью создает для действия новый предмет — абстракции. Абстракции же чрезвычайно упрощают действие — устраняют его вариации. Создавая неизменный предмет, абстракции обеспечивают далее высокую стереотипность действия, а следовательно, и быструю его автоматизацию. Наконец, абстракции являются важнейшим условием образованияпонятий, которые снимают все ограничения, существующие для действия с чувственно данным материалом.
Правда, экспериментальные исследования В. В. Давыдова [30J и Н. И. Непомнящей [68J показали, что ни обобщение само по себе, ни обобщение вместе с абстракцией еще недостаточны для образования понятия. Они позволяют перейти от конкретных вещей к абстрактным элементам, но не дают понятия как цельного образа. А между тем появление образа означает чрезвычайное расширение возможностей умственного действия. Оказалось, что формирование понятия как нового психологического объекта требует нового возвращения к материальным вещам, повторного действия с ними, но уже как с абстрактными единицами, и новой отработки этих материализированных элементов для превращения их в новое целое. Это требует, конечно, и одновременного изменения самого действия, в частности особого его сокращения. Поэтому в обычных условиях, когда образование понятий происходит стихийно, перевод действия в речевой план далеко не всегда сопровождается образованием понятий. Впрочем, и одна замена чувственного материала абстрактными объектами дает такие преимущества, что оправдывает усилия, затраченные на перевод действия в речевой план.
Формирование абстракции происходит при этом с неизбежностью в меру обобщения действия (что производится уже на его материальном уровне). Как уже было отмечено, обобщение означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфическим объектом. Выделяются, но не отделяются! Когда же действие переносится в речевой план, эти свойствазакрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и таким путем становятся абстракциями.
Абстракции получаются только благодаря речи и держатся только в речи. Они существуют только в виде значений слов, и только через эту словесную основу ребенок может распоряжаться абстрактным материалом. Ребенок не может сначала думать об этом абстрактном содержании действия, а потом выражать его в речи; сама иллюзия такой возможности появляется, как мы увидим, только на следующих этапах формирования умственного действия. Только благодаря тому, что слова имеют материальную основу и в этом смысле являются материальными вещами (не только материальными, но и материальными), учащийся может действовать с ними (а через них — и с их значениями) так же, как со всякими материальными предметами. Речь является единственно реальным средством для восстановления в сознании абстрактного содержания действий, для проверки этого содержания, изменения, исправления, иначе говоря — для выполнения действия в этом его абстрактном виде.
Таким образом, перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия — не только сообщения о действии, но действие в новой, речевой форме. Речь — есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не отделено от действия.
Сложившись в развернутой форме, действие в громкой речи должно пройти ряд изменений по другим параметрам. Прежде всего должно быть обеспечено его разностороннее обобщение, потому что его речевая форматоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно подвергнуться последовательному сокращению, и не одному, а многим. Обычно, эти сокращения даются легче, чем на предыдущем уровне, однако и они должны быть сознательно отработаны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для переноса действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания.
4. Изменения действия на этом новом, последнем уровне и необходимые для этого мероприятия заставляют выделить здесь дна последовательных этапа, которые переходят один в другое без резкой грани.
Первый из них (и четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя.
Казалось бы просто: «речь минус звук». На самом же деле это требует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представлением, звуковым образом слова [110]. Правда, он более прочен и устойчив, чем зрительные представления, но только потому, что сохраняется его материальная причина, речевая артикуляция; она-то по установленным, прочным, однозначным связям и вызывает эти звуковые образы. Так как реальная тяжесть выполнения действия падает теперь именно на эту артикуляцию, то она должна быть несколько усилена. Однако теперь она не производит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, — в каком-то отношении более сильной, чем производящая звук, и вместе с тем беззвучной.
Как и всегда, такое изменение условий требует сначала нового развертывания исходного действия, в этом случае — громкоречевого. Оно-то шаг за шагом и воспроизводится в умственном плане. Поэтому первой формой собственно умственного действия оказывается четко развернутая внешняя речь про себя. Скрытые артикуляторные механизмы этой речи несколько иные и поэтому снова требуют освоения; это ясно выступает у детей и у взрослых, когда они, например, впервые учатся читать про себя. Но в своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речьдля самого ученика ничем не отличается от громкоречевого действия. Поэтому, как только эта первая форма речи про себя будет несколько освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредственно на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия — действия по формуле.
5. С этого момента начинается последний, пятый этап формирования умственного действия; его дальнейшие изменения наступают немедленно. Если в речи, обращенной к другому (или к самому себе как другому), сохранение полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокращается сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки, достаточные только для того, чтобы узнать слова в момент их воспроизведения. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь.
Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключительной формы умственного действия [18] приводит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не самоювнутреннюю речь, а лишь остатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение к ней (от собственно внутренней речи). Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного приспособления к индивидуальным обстоятельствам. Что же касается внутренней речи в собственном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами самонаблюдения. Отдельные частицы внешней речи на фоне остального ее содержания, которое лишь имеется в виду, но не выполняется, и сообщают внутренней речи ее специфический характер.
Так предметное действие, отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи.
4
Как было только что замечено, во внутренней речи собственно речевой процесс уходит из сознания, оставляя в нем только свой конечный результат — предметное содержание действия. Теперь в сознании ученика последнее выступает как значение скрытой словесной формулы, как то, о чем сообщается, но уже без самого процесса сообщения. Вследствие этого рассматриваемое в самонаблюдении действие приобретает черты отдельного акта мысли, каким его описывали представители Вюрцбургской школы «чистого мышления».
