Пиаже Жан - Речь и мышление ребенка
В таком именно духе мы и хотели бы извлечь из вопросов Дэля таблицу, хоть и приблизительную, но все же такую, которая дала бы будущим исследователям возможность ориентироваться в данном вопросе. Для этой цели достаточно переписать принятые нами классификации и рассмотреть их с генетической точки зрения.
Какие же отношения следует, прежде всего, установить между нашей классификацией вопросов и той попыткой генеалогии, которую мы допустили в отношении «почему»? Известно, что вопросы «что это» и «где» предшествуют «почему» (Штерн, Декедр). Но можно допустить, что в тот момент, когда появляется «почему», наступает переоценка ценностей в мысли ребенка, позволяющая лучше рассмотреть отношения, соединяющие между собою различные категории вопросов. Поэтому здесь мы займемся возрастом от 3 до 7—8 лет, то есть вторым возрастом вопросов, по выражению Штерна.
При каких же обстоятельствах появляются первые «почему»? Они появляются в том же возрасте, что и три следующих основных явления:
1. Образование двух различных планов действительности. Можно сказать, что до 3 лет действительное есть просто желаемое. Начиная с 1 года и 9 месяцев или с 2 лет существует «да» или «нет», действительное или недействительное, но без всяких оттенков. К 3 годам воображаемое отделяется от действительного. Согласно наблюдению Штерна, в этом возрасте появляются такие слова, как «может быть» и др., которые именно отмечают это разделение воображаемого от реального[63]. Согласно Штерну, в то же время появляются такие глаголы, как «думать», «верить»[64] и т. д. Но, на наш взгляд, появление этих слов, несмотря на сказанное выше, нисколько не означает различения ребенком психического и физического или мысли и предметов, а только все то же различение того, что воображается, и того, что осуществляется.
2. К этому самому времени (2 г. 9 м. и 3 г. 10 м.) Скюпен относит первую ложь, то есть, согласно прекрасному определению П. Жане, «верования по отношению к будущему», в противоположность «верованию по отношению к настоящему».
3. Наконец, также к 3 годам появляются в речи ребенка флексии, падежи и немного более сложные времена, первые придаточные предложения, короче — весь аппарат, необходимый для первых оформленных суждений. Так вот, эти суждения имеют своей функцией построение за ощутимой и непосредственной действительностью другой, предполагаемой и более глубокой действительности, чем просто данный мир.
Все эти превращения имеют ту общую черту, что они отмечают существенное в осознании: ребенок впредь различает действительность такой, как она представляется, непосредственной и чисто ощутимой, и, кроме того, нечто предшествующее событиям и остающиеся подразумеваемым во всех явлениях. Это нечто мы обозначим термином намерение. Такие намерения людей или предметов то соответствуют желаниям ребенка, то не соответствуют им, отсюда и происходит различие между воображаемым или желаемым и реальным. Отсюда также происходит и сопротивление действительности, которое делает необходимой ложь. Эти намерения то видны сразу, когда естественно вытекают из событий, то не видны, откуда возникает необходимость их восстановить, предполагая их за предметами; короче, приходится рассуждать, вместо того чтобы просто констатировать.
Эти превращения, одновременно с первыми «почему», имеют некоторое отношение к данной форме вопроса. До сего времени действительность почти всецело соответствовала желанию. Она располагалась, так сказать, в одной плоскости, причем ребенок не давал себе отчета о намерениях, явно противоположных его собственным или явно не зависящим от его собственных намерений. Задаваемые им вопросы прямо относились к названию вещей и к месту, которое те занимают, когда исчезают с глаз долой. К 3 годам grocco modo ребенок осознает сопротивление вещей и людей: несоответствие между желанием и осуществлением налицо. Для той степени зрелости ума, при которой ребенок еще не отличает мысли от предмета, одушевленного от неодушевленного, и даже «Я» от «не-Я», это несоответствие постигается лишь в форме намеренного сопротивления вещей и людей. Вследствие этого реальность кажется наполненной намерениями, которые ребенок приписывает людям и предметам; а сами предметы представляются ребенку то автономными, то зависящими от людей. В связи с этим вся реальность в различной степени наполнена, конечно, не олицетворенными духами (потому что в это время ребенок еще не осознает единства своего «Я» и очень мало заботится о том, чтобы приписать намерения отдельным «Я»), но, так сказать, безличными намерениями, плохо локализованными и имеющими множество форм.
Отсюда и появляются первые «почему», так как «почему» преимущественно представляют собою вопрос, отыскивающий скрытое намерение в действии или событии.
Первые «почему» обычно задаются по поводу человеческих действий.
Первое «почему», записанное Скюпеном при наблюдении Буби, было такого рода. Мать ребенка лежит на земле. Малютка хочет ее поднять: «... du bis ja nicht tot, warum stehste nicht immer so auf?» Второе «почему» появляется, когда ребенку запрещают рвать лепестки цветов: «Warum denn?» Но даже у тех детей, которые начинают с «почему» объяснения, трудно не видеть в требуемом толковании не только предпричинное, но именно такое объяснение, в котором предпричинность всецело смешивается еще с психологической причинностью или причинностью намерения: «Почему деревья имеют листья?»
Эти намерения, приписываемые людям и предметам, породят виды вопросов, соответствующих главным категориям мысли ребенка. Эти категории, следовательно, будут интенционального происхождения, то есть они возникнут от осознания психологических операций, относящихся к намерениям, а не от простой констатации мира восприятий. Кроме того, в эти категории намерения включаются предшествующие категории (название, место и т. д.) в хронологическом порядке для того, чтобы составить одно целое с ними.
Можно различить две основные категории, происходящие от преднамеренности, или две простейшие функции мысли: функцию объяснения и функцию включения, которые, впрочем, составляют скорее два момента всей деятельности мысли, чем две замкнутые области. Функция объяснения — это центробежный момент, когда мысль стремится к внешнему миру, а функция включения — момент центростремительный, когда мысль стремится к анализу самих намерений и их связи.
Функция объяснения является результатом потребности, которую испытывает ребенок, как только он осознал существование намерений, и потребности во всем ставить эти намерения на первый план. С одной стороны, он находится среди лиц, действия которых видимы и могут быть мотивированы, с другой — он пребывает в мире явлений и событий, которые до этих пор не сопротивлялись мысли и, следовательно, не требовали объяснений, но которые теперь создают препятствия для фантазии точно так же, как и люди. Эта двойственность требует уничтожения: раз действия людей вызывают свое «почему», то следует подчинить такому же порядку все действия, с которыми сталкиваешься. Отсюда берет начало общая потребность предпричинного объяснения, происходящая от смешения психологической преднамеренности с физической причинностью. Итак, у функции объяснения два полюса: психологическое объяснение и объяснение материальное; эти два полюса вначале близки и неразличимы, а затем все более и более отчетливо различаемы, хотя и связаны общей потребностью объяснять.
Благодаря тому, что понятие о намерении появляется вследствие сопротивления действительности, и в частности сопротивления людей, ребенку кажется, что все подчиняется некоторого рода необходимости — моральной и физической одновременно. Ему представляется, что все должно быть так, как оно есть. Таким образом, тенденция детской мысли состоит не только в том, чтобы во всем ставить на первый план намерение объяснить происходящее, но также и в том, чтобы отыскать обоснования всему и найти связь намерений между собой. Отсюда ведет происхождение функция включения. Направление функции объяснения центробежно в том смысле, что мысль пытается выделить из намерений материальный результат, действие или событие, вытекающие оттуда, тогда как направление функции включения центростремительно в том смысле, что от намерения мысль старается добраться до мотива, который им руководит, до идеи. Функция объяснения стремится к предметам, функция включения стремится к идеям или суждениям. Сначала же мысль ребенка одинаково удалена как от идей, так и от предметов — она занимает как раз промежуточную позицию.
Функция включения тоже имеет два полюса. Один — психологический полюс, общий с аналогичным полюсом функции объяснения. На этом полюсе ребенок спрашивает себя: «Почему делают так-то?» и т. п. «Почему» обоснования, которые мы собирали у Дэля, конечно, значительно более позднего происхождения, чем эти примитивные вопросы, хотя они и составляют частный случай «почему», касающийся того, что должно быть. Другой полюс состоит из вопросов о названиях, определениях, основании суждений, — короче, обо всем, что относится к логическому обоснованию. Как между психологическим и физическим объяснениями мы констатировали много переходов, так же и здесь между включением психологических действий (обоснованием) и между включением названий, категорий и в дальнейшем чисел имеется много переходов. Полюс, общий для обеих функций, полюс психологический (психологическое объяснение и обоснование) одновременно служит местом происхождения и расхождения функций объяснения и включения — сначала смешанных, но потом все более и более различающихся. Функцию объяснения и психологического обоснования, которая принадлежит к объяснению и включению одновременно, мы предлагаем назвать смешанной функцией.
