Коллектив авторов - Педагогическая психология: хрестоматия
Роль ученического самоуправления в учебной группе. В состоящей из 5 членов учебной группе, казалось бы, не может быть развитой системы самоуправления. Действительно, чаще всего здесь речь идет лишь об одном старосте. Однако, забегая вперед, скажем, что при умелой педагогической инструментовке самоуправление в области непосредственной организации учебной деятельности является как наиболее эффективным средством организации детей, так и самым действенным из всех доступных учителю воспитательных средств. Но прежде чем привести читателя к этому выводу, проследим особенности формирования и функционирования самоуправления в деятельности малых групп.
Специально проведенные эксперименты показали, что если в младших классах выдвижение педагогом старосты группы не приводит к каким-либо неприятным коллизиям, то в средних и старших классах «назначенный» староста, даже обладающий всеми необходимыми для выполнения этой роли достоинствами, может встречать либо глухое, либо явное сопротивление группы, рассматривающей этот акт как ущемление ее прав, вмешательство со стороны. Формально назначенный староста и сам может чувствовать себя неприятно. Группа воспринимает его трудно. Она быстро начинает работу, но впоследствии становится пассивной. Обмен мнениями становится менее интенсивным, отмечается больше компромиссов с групповым решением (по принципу: «а нам все равно»). Задание, однако, может выполняться.
Если же староста назначается вопреки собственному выбору группы, то может складываться совсем неприятная ситуация. Группа может воспринимать это как своеобразный вызов, осыпать старосту насмешками. Ему приходится действовать в обстановке враждебности, сарказма и труднопреодолимого сопротивления. Активность членов группы в этом случае весьма неравномерна, а некоторые ее участники могут оставаться совсем пассивными.
При этом существует большое расхождение мнений, однако о деле говорится мало и группа в конце концов распадается на подгруппы. Поставленная задача оказывается невыполненной.
Чаще всего это сопротивление остается скрытым от глаз педагога и стороннего наблюдателя вообще и обнаруживается преимущественно в динамике социометрических замеров, прикрывается порой внешне благоприятнейшими отношениями и поэтому особенно опасно. Опасно вдвойне. Во-первых, такая ситуация снижает эффективность учебной работы, и, во-вторых, она резко ухудшает отношение товарищей к ранее пользовавшимся популярностью школьникам.
Итак, вывод первый. Выбор старосты следует предоставлять самой группе.
Педагогу полезно знать, на какие же качества учащихся группа при этом ориентируется. Психологи изучили этот вопрос. Они проанализировали ряд гипотез, в которых ученики выбирают:
· наиболее популярного товарища;
· того, кто наиболее активен в учебе;
· того, кто выдвигает наилучшие предложения по решению групповых заданий.
В результате экспериментов выявилось, что лучшими признавались не те школьники, которые проявляли активность в учебе, и не те, кто выдвигал наиболее удачные предложения, а те, кто пользовался самым высоким социометрическим статусом, т. е. занимал ведущее место в системе межличностных отношений. Но, как известно, педагог, назначая руководителя группы, созданной для выполнения того или иного учебного задания, почти исключительно руководствуется учебной активностью. Таким образом, в выборе старосты учителем легко может быть допущена ошибка.
Ученые полагают, что в учебных группах происходит своеобразная ролевая дифференциация, при которой вычленяется «технический» лидер, берущий на себя руководство выполнением задания, и «эмоциональный» лидер, заботящийся о поддержании добрых отношений, сглаживании противоречий, снятии возникающих напряжении. Конечно, может происходить и так, что все функции выполняются одним человеком, но это бывает редко. Более того, наблюдения показали, что чем в большей мере староста – «техник», тем в меньшей он выполняет социально-эмоциональные функции.
Далее, не раз повторенные разными исследователями опыты свидетельствуют еще об одном весьма любопытном социально-психологическом явлении. Даже староста, избранный самой группой, успешно сочетающий «технические» и «социально-эмоциональные» функции, если он долго остается в этой роли, начинает «обрастать» некоторыми «автократическими» чертами. Это ведет не только к потере его популярности, но и к возникновению эмоционально отрицательного отношения к нему. Отсюда следует третий, пожалуй, самый серьезный педагогический вывод: старосте противопоказано длительное пребывание на руководящем посту. Его следует в интересах группы и его собственных возможно чаще переизбирать. Это тем легче сделать, что существование самой учебной группы обычно кратковременно.
Таким образом, мы подходим к обоснованию тезиса, выдвинутого в самом начале этого параграфа. Учитывая, что учебные группы создаются по всем предметам и по каждому из них в группе существует свой руководитель, а также принимая во внимание, что в каждой предметной группе руководители довольно часто меняются, мы убедились, что система самоуправления, складывающаяся в процессе групповой работы, оказывается весьма разветвленной и гибкой.
В обычном классе и даже пионерско-комсомольском самоуправлении активно действующих учащихся оказывается не так много, и, как показали специально проведенные замеры, время, затрачиваемое ими на выполнение общественных обязанностей, очень невелико. Актив же, складывающийся при организации учебных, групп, во-первых, работает подолгу и постоянно. Во-вторых, он в силу характера возлагаемых на него функций работает с максимальной степенью напряжения. И наконец, в-третьих (не это ли самое важное?), он с течением времени практически охватывает всех учащихся, воспитывая у всех навыки организационной работы, создавая у всех то состояние эмоционального благополучия, которое связано с выполнением ключевых функций в той или иной коллективной деятельности.
Наконец, руководящая роль в учебном процессе повышает интерес к нему даже у тех, у кого раньше он не отмечался.
Естественно, при этом мы далеки от того, чтобы противопоставить разные формы ученического самоуправления. Напротив, в условиях успешно организованной жизни класса они друг друга дополняют, обогащают и наполняют новым содержанием.
В заключение скажем несколько слов о функциях старосты в процессе групповой работы. В ней обычно различают следующие фазы:
· на первой фазе происходит взаимный обмен информацией по обсуждаемому вопросу и предлагаются различные пути его решения;
· на второй осуществляется оценка этих возможностей, делаются попытки разобраться в выдвинутых предложениях, найти наиболее удобное их сочетание или выбрать лучшее;
· на третьей фазе принимается решение;
· и наконец следует его выполнение.
Нет нужды говорить, что все эти элементы деятельности в психологическом, организационном и интеллектуальном плане значительно сложнее, чем сбор металлолома, бумажной макулатуры или участие в воскреснике по уборке школьного двора и территории микрорайона, хотя и эти виды деятельности также требуют умения руководить и подчиняться.
Вполне понятно, что ученик, избранный старостой, не всегда может успешно справиться со своими обязанностями во всех фазах учебной работы. Поэтому особенно важным элементом групповой работы становится кропотливое, требующее значительного времени инструктирование учителем старост по методике, технике и личному поведению во время руководства учебной работой.
Место групповой работы в учебном процессе. Конечно, все сказанное вовсе не значит, что в недалеком будущем групповая работа должна вытеснить остальные формы организации учебного процесса. Больше того, чрезмерное увлечение групповой работой ничего, кроме вреда, принести не может. Таким образом, возникает ряд вопросов: во-первых, какую долю совокупного учебного времени должна занимать работа в группах, во-вторых, на каких этапах обучения она наиболее целесообразна, в-третьих, возможно ли использовать ее при обучении учащихся различных возрастов и, наконец, применима ли она при преподавании всех учебных предметов?
Попытаемся коротко ответить на них. Очевидно, мерилом оценки места и значения учебной деятельности групп должна быть экспериментальная, подлежащая строгому учету и оценке проверка ее воспитательных и дидактических результатов, тщательный анализ ее психологических следствий, изучение физиологических и гигиенических аспектов. К сожалению, такая работа ведется еще недостаточно, и поэтому выводы, к которым приходят психологи в своих рекомендациях, порой противоречивы.
Наиболее ревностные защитники групповой работы во Франции, ФРГ и Соединенных Штатах Америки считают, что учебная работа в группах должна занять около 70–80 % совокупного учебного времени. Авторы одного из наиболее проверенных вариантов группового обучения, включенного в систему многопоточной школы, ученые Висконсинского центра в США указывают значительно более скромную цифру – около 40 %. Не раз упоминавшийся нами на страницах этой главы советский ученый, академик X. И. Лийметс считает, что групповая работа должна проводиться не более чем на двух уроках в день, так как она связана со значительным напряжением учащихся.
