Коллектив авторов - Педагогическая психология: хрестоматия
Следует обратить внимание на посадку леворукого ребенка, положение рук, туловища, головы при правонаклонном положении тетради и на положение книги при списывании и чтении.
На уроках труда также необходимо продумать, где посадить такого ребенка, чтобы он не толкал локтем соседа, как расположить инструменты и как их заточить. На уроках физической культуры в поле зрения учителя должно быть развитие координации как левой (рабочей), так и правой руки.
Мы надеемся, что единая тактика поведения учителя и родителей, рассматривающих леворукостъ ребенка не как отклонение от нормы, а как индивидуальный вариант, как проявление индивидуальности в пределах нормы, а также создание благоприятных условий для формирования двигательных навыков помогут леворуким детям избежать отрицательного влияния «праворукой» среды и успешно адаптироваться к школе.
Волков К. Н. Организация учебной деятельности в малых группах [17]
В предыдущих главах, основыв аясь на проведенных психологами исследованиях, мы установили, что реализация воспитательной роли группы возможна лишь в процессе специально организованной педагогом деятельности, которая и составляет основное средство воспитания.
Естественно, что главным видом деятельности учащихся в течение всего времени пребывания в школе является учеба. Однако речь идет не только и не столько о содержании учебных предметов. Мы имеем в виду воспитательное воздействие форм и методов учебного процесса, т. е. роль в воспитании самой организации учебной работы.
В настоящее время учебная работа осуществляется в двух формах. Одна из них – так называемая фронтальная работа, занимающая большую часть учебного времени. Как известно, при фронтальной работе учитель обращается ко всему классу. На разных этапах урока формы такого обращения различны – при объяснении нового материала педагог обращается в одинаковой мере ко всем вне зависимости от уровня знаний, навыков и умений каждого учащегося. При опросе или повторении он чаще всего обращается к отдельным школьникам. Однако и в том и в другом случае учащиеся при фронтальной работе друг с другом не связаны.
Точно так же они не связаны и в различных видах индивидуальной работы: при написании сочинений, выполнении контрольных работ или работе с карточками. Создается парадоксальное положение: основная форма деятельности детей – учеба – не содержит делового общения учащихся между собой. Это в свою очередь ведет к тому, что связи и отношения в классе могут возникать на основе других, второстепенных, а порой педагогически вредных видов деятельности.
Давайте задумаемся: не этот ли голод в общении при организации главного дела школы является одной из основных причин, приводящих к тому, о чем мы говорили в первой главе, – к утрате интереса к учению, к тому, что учеба не удовлетворяет растущих эмоциональных потребностей, что уже второклассники с меньшим энтузиазмом идут на уроки, чем первоклассники, а в пятых и шестых классах нередко возникает явно отрицательное отношение к учебе?
Всякий думающий учитель понимает, что между воспитательной задачей образования и нынешними формами учебного процесса возникло противоречие. Педагоги пытаются искать выход в перенесении центра тяжести с фронтальных форм работы на индивидуальные. Правилен ли этот путь? Да, правилен, если индивидуализация обучения основана на научно достоверном учете способностей, склонностей и интересов детей. Как известно, в большинстве случаев в условиях массовой школы такая задача становится трудновыполнимой.
Где же искать выход? Психологи отвечают весьма определенно – в организации коллективной, или, как ее чаще называют, групповой, учебной деятельности, основанной на учете закономерностей общения между детьми, на представлениях о динамике, форме и структуре групп школьников. Говоря иными словами, ученые предлагают построить учебный процесс так, чтобы на некоторых его этапах дети контактировали не только непосредственно с учителем, но и друг с другом, чтобы педагогическое воздействие оказалось не прямым, а косвенным, чтобы поставить школьника в такую ситуацию, при которой он овладевал бы знаниями не ради родителей или учителей, не из страха наказаний, а с интересом, увлеченно.
Эту нелегкую задачу пытаются решить многие научные коллективы как в нашей стране, так и за рубежом. Среди них группа ученых Эстонии, работающая под общим руководством академика АПН СССР X. И. Лийметса, московские исследователи Б. И. Первин, М. Д. Виноградова, датский психолог коммунист Арне Шелунд, возглавляющий школьную комиссию ЦК Компартии Дании, и многие-многие другие. Об их поисках мы и постараемся рассказать в этой главе.
Создание малых групп в учебных целях
Прежде чем убеждать читателя в преимуществах этой новой формы учебной деятельности и рассказывать о структуре групп, их видах, распределении обязанностей среди членов группы, формах общения, о сочетании групповой работы с индивидуальной и фронтальной, постараемся понять, что же она, эта деятельность, собой представляет. Воспользуемся примером X. И. Лийметса.
Идет урок математики в X классе. Выполняется упражнение на тему «Область определения, предел и непрерывность функций».
Новый материал школьники проходили два урока назад фронтально, решая одновременно типовые задачи. На предыдущем уроке задачи решались индивидуально. Учащиеся с неодинаковым уровнем знаний получали различные по сложности задания, несущественно отличавшиеся от типовых.
Сегодня урок начался с проверки домашнего задания. Затем учитель предложил приготовиться к групповой работе. В классе произвели необходимую перестановку мебели так, чтобы удобно было разделиться на группы. Каждая из них соответственно количеству членов получает листки с заданиями. Последние в зависимости от уровня подготовки группы различаются по степени трудности и количеству. По сравнению с решенными на прошлых уроках они в большей мере отличаются от типовых.
Ученики знакомятся с первой задачей. Когда с заданием ознакомились все, каждый приступает к решению. После выполнения первой задачи каждый из участников работы сообщает свой результат. Если он совпал с результатами остальных, то группа сразу переходит к решению другой задачи, если нет – начинается обсуждение. Во время работы групп учитель ходит по классу, останавливается то у одной, то у другой группы и следит за их работой. Он пытается установить:
· нашла ли группа самый рациональный путь решения;
· не остались ли какие-либо ошибки неисправленными;
· какие типичные ошибки допущены членами той или иной группы.
Основываясь на этих наблюдениях, учитель планирует свою дальнейшую деятельность: какие типичные ошибки следует обсуждать всем классом, каким группам предложить ознакомить с ходом решения той или иной задачи весь класс.
Если какая-либо группа испытывает трудности, учитель включается в ее работу и руководит обсуждением. Таким образом, учитель может больше внимания уделить ученикам, нуждающимся в помощи.
За групповой работой следует фронтальная. Учитель просит представителей двух групп, которые, по его наблюдениям, решали какую-то задачу по-разному, записать на доске ход решения. Затем во время беседы с классом выясняется, какой из двух возможных путей решения является более рациональным. Класс знакомится и с наиболее интересными задачами, которые решали лишь некоторые группы.
Прочитав это описание, кое-кто из читателей может заявить: «Ну что же тут нового? Это же лабораторно-бригадный метод, подвергшийся справедливому осуждению в 30-х годах».
Ничего подобного! Современная групповая работа не только не похожа, но и во многом диаметрально противоположна так называемому лабораторно-бригадному методу.
Как известно, основные направления критики последнего касались в основном трех проблем. Во-первых, указывалось на то, что уровень знаний, а особенно умений и навыков учащихся при лабораторно-бригадном методе оказывался низким. Групповая же работа, как доказали опыты, значительно повышает уровень знаний, умений и навыков учащихся. Во-вторых, отмечалось, что лабораторно-бригадный метод снижает активность отдельных, особенно слабоуспевающих и ленивых ребят, позволяя им как бы прятаться за спины товарищей. Групповая работа самой своей организацией, особенностями методики просто не позволяет не принимать участие в ходе урока, вызывая активную деятельность каждого.
Наконец, в-третьих, лабораторно-бригадный метод принижал организаторские и воспитывающие функции учителя, групповая же работа, напротив, неизмеримо повышает его роль и ответственность, делает его работу творческой, увеличивает ее эффективность и что, быть может, самое главное – естественно меняет позицию учителя по отношению к ученикам, к классу, превращая его в квалифицированного советника, выполняющего свои главные учительские функции так, как требовал этого Макаренко, – в коллективе и через коллектив.
