Алла Болотова - Психология коммуникаций
По умолчанию высокий коммуникативный статус приписывался лишь тем женщинам, чье общественное положение было очень высоким.
3. При рассмотрении особенностей институционального фрейма «университет», типичных коммуникативных конвенций и ограничений уделяется внимание отсутствию жесткой заданности коммуникативных норм и возможности их определенного варьирования. Отмечается, что наибольший интерес представляют высказывания, отклоняющиеся от заданной нормы.
4. Феномен несогласия. При анализе данных (записей профессиональной коммуникации, прежде всего бесед на заседаниях и коллоквиумах) отмечалось многообразие жанров в границах фрейма «университет».
Академическая коммуникация наиболее высокой степени публичности и официальности обнаруживает значительно больше ограничений и регламентированности содержательного (заданность темы), временно го (порядок предоставления слова, ограниченность продолжительности выступления, заданность последовательности коммуникантов) и личностного характера (исключение определенных групп лиц, речевая активность избранных и т. п.), нежели менее структурированные коммуникативные ситуации.
Главная особенность выражения несогласия состоит в его завуалированности. Прямая и неприкрытая критика нетипична для общения в рассматриваемой среде. Так, слово nein в начале высказывания встречается крайне редко. Напротив, употребление слова ja представляет собой типичное начало критического выступления. Также редко встречаются в начале речевых отрезков реплики: «Das ist falsch» («Это неверно»), «Ich stimme Ihnen Überhaupt nicht zu» («Я совершенно с вами не согласен/не согласна»). Значительно чаще высказывание имеет довольно длинный пролог, и лишь затем выражается критическое замечание, причем до последнего момента критический настрой говорящего остается замаскированным и выражается в форме оказания помощи, переспроса, уточняющего вопроса и даже похвалы. Интенсивность такого речевого поведения прямо связана со степенью официальности ситуации.
Анализируя особенности поведения ученых-мужчин и ученых-женщин в университетском общении на профессиональные темы, Б. Барон устанавливает, что ученым-мужчинам более, чем ученым-женщинам, свойственны переход к монологическим высказываниям в прениях, ироническое несогласие, а при ответах на критику – ссылки на авторитеты и собственный профессиональный статус [Baron, 1996, S. 18–44].
В высказываниях женщин-ученых амплитуда между начальным комплиментом и заключительной критикой оказалась в среднем меньше, чем у мужчин. У них также очень редко встречается ирония при критике оппонента или при защите собственной точки зрения. Отмечается также тенденция докладчиц к неиронической самокритике и более быстрое, чем у мужчин, согласие с точкой зрения критикующего, более редкие ссылки на авторитеты, цитаты, поучения. Все это позволило автору сделать вывод о недостаточном стремлении женщин к достижению статуса эксперта.
На основании обобщения материалов исследований гендерных аспектов коммуникации можно выдвинуть гипотезу о развитии коммуникации в истории человечества в движении от специфических языковых форм для различных полов к унификации коммуникативных средств на андроцентрической основе [Пушкарева, 1999].
Основанием подобного варианта развития является движение общества от жесткого разделения труда по половому признаку и социализации преимущественно в моногендерных группах к унификации человеческой деятельности и социализации в стандартизованной образовательной среде, формируемой преимущественно мужской половиной человечества.
Самораскрытие как феномен социальных коммуникаций. Идеи гуманистической психологии сфокусированы на личности, изучении факторов, облегчающих ее жизнедеятельность, понимании механизмов и закономерностей открытого взаимодействия, поиске путей фасилитации, психологической поддержки личности в социальных коммуникациях. Реализация этих идей может быть связана, согласно гуманистическому пониманию, с созданием особой психологической атмосферы межличностных отношений, которые отличаются взаимным вниманием, заботой, пониманием и принятием другого. Такие отношения основаны на открытости, взаимодоверии, что на социально-психологическом уровне понимается как процесс самораскрытия личности в общении.
Феномен открытости можно рассматривать на разных уровнях: от социально-политического до интимно-личностного, где он представлен как самораскрытие. Субъектом открытости может быть человек, группа, организация или социальная система в целом. На социально-психологическом уровне открытость проявляется в феномене готовности к самораскрытию. Понимание психологических механизмов, закономерностей, влияний и последствий самораскрытия, в частности, в условиях профессиональной деятельности – новая, не освоенная еще отечественной психологией и педагогикой проблематика, без решения которой, однако, невозможно представить дальнейшее развитие общества на пути сотрудничества и ненасилия.
В теоретическом плане проблема самораскрытия определяется логикой развития социально-психологических исследований продуктивного общения, психологической компетентности, готовности к диалогу-общению, где проблема личностной представленности человека в общении не стала еще предметом научной разработки в отечественной психологии. В практическом плане необходимость решения этих проблем диктуется социальными тенденциями общества и выступает как социальный заказ представителей тех профессий, где общение является значимым фактором продуктивности профессиональной деятельности [Болотова, 2008].
Теория самораскрытия впервые получила развитие в рамках гуманистической психологии. Самораскрытие в широком смысле определяется как доб ровольное сообщение другому личной информации о себе, своих субъективных состояниях, тайнах, намерениях.
Наряду с этим пониманием есть и другое толкование термина «самораскрытие», предполагающее открытость, искренность, естественность поведения человека в межличностном общении, и как одно из следствий – снятие социальной напряженности, подлинность, доверительность отношений. В концепции гуманистического воспитания открытость учителя рассматривается в единстве с открытостью учеников.
С. Джурард, один из представителей гуманистической психологии, отмечает, что он поддерживает учителей всех уровней, которые раскрывают учащимся не только программу, но также свои взгляды на политику, этику, метафизику, религию, семейную жизнь так, чтобы учащиеся могли столкнуться с плюрализмом в подходе к жизни [Jourard, 1974; Rogers, 1985]. Этот подход предполагает снятие авторитарности в образовательной политике, в социальных контактах, созидание отношений сотрудничества, сотворчества учителя и ученика, старшего и младшего, руководителя и подчиненного.
Педагогика сотрудничества, сотворчества рассматривается как гуманистическая идея совместной, развивающей деятельности как детей, так и взрослых. В ее основании лежит ряд социально-психологических феноменов, среди которых выделяется самораскрытие [Амяга, 1991].
В западной литературе, где исследованию самораскрытия посвящено значительное внимание, имеется целый ряд теорий, раскрывающих функции и последствия самораскрытия для межличностных отношений. Так, одно из объяснений самораскрытия, его сущности получило название феномена взаимности, когда самораскрытие одного человека вызывает самораскрытие другого, партнера по общению. Открытость другого может рассматриваться как знак, что его любят и ему доверяют, полагает А. Маслоу [Maslow, 1970]. Другое объяснение этого феномена вытекает из теории справедливости Е. Валстера, в соответствие с которой человек склонен к равенству и справедливости в социальных контактах: если он не отвечает взаимностью на откровенность, то ставит себя и партнера в неравную ситуацию [Walster, 1978]. Американские социальные психологи А. Голднер [Gouldner, 1963] и Л. Рубин [Rubin, 1979] считают, что человеческие отношения управляются нормой взаимности, и это представление стало одним из базисных для объяснения феномена самораскрытия и в отечественной психологии. Л. Рубин предложил объяснение взаимности самораскрытия через моделирование и доверие. Если один человек открыл другому нечто личное, другой ориентируется на это поведение как на модель и отвечает тем же. Нарушение нормы взаимности снижает привлекательность, но при этом взаимное самораскрытие должно быть адекватно уровню интимности каждого из собеседников, считают В. Дерлега и А. Чайкин [Derlega, Chaikin, 1975]. Аналогичной позиции придерживаются и отечественные авторы учебника «Межличностное общение» В. Н. Куницина, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша [2001].
Однако наибольшую экспериментальную поддержку, наряду с объяснением привлекательности самораскрытия через норму взаимности, получило объяснение этого феномена С. Альтманом и Д. Тейлором с позиции теории социального обмена, когда самораскрытие выступает в качестве социальной награды [Altman, Taylor, 1973]. Теория С. Альтмана и Д. Тейлора предлагает динамическую модель самораскрытия в ходе развития межличностных отношений. Согласно этой теории, по мере развития во времени и прогрессирования отношений ко все более интимным растет глубина самораскрытия, и эта информация касается все большего количества сфер жизни и индексов самораскрытия (возможных жизненных тем и проблем для обсуждения). Самораскрытие, кроме того, занимает все больше времени у каждого из собеседников. Однако внезапное, глубинное открывание интимной информации при отношениях по типу «слепого увлечения», когда другой не готов принять такой глубины информации, межличностные отношения, как правило, оказываются очень хрупкими и недолговечными, а внезапность и несвоевременность такого самораскрытия чаще приводит к разрыву во взаимоотношениях, как показали исследования В. Дерлега [Derlega, Chaikin, 1975].
