Пиаже Жан - Речь и мышление ребенка
Этим мы не хотим сказать, что вся природа является для ребенка произведением Бога или людей. Эти намерения и причины ребенок относит к единой мысли не больше, чем это делают первобытные люди или «примитивные» с предлогическим строением ума. Вместо того чтобы искать объяснения в пространственном контакте (зрительный реализм) или в логической дедукции законов или концепций (интеллектуализм), ребенок рассуждает так, как он рисует, то есть согласно некоторого рода «внутренней модели», похожей на природу, но построенной умом и вследствие этого представленной так, что все в ней объясняется психологически и оправдывается (интеллектуальный реализм). Таким образом, ребенок привлекает в качестве причины явлений то мотивы или намерения (стремление к цели), то псевдологические основания, которые обладают свойством как бы некоторой моральной необходимости («это должно быть так»): именно таким путем детские объяснения свидетельствуют об интеллектуальном реализме и о том, что эти объяснения еще не причинны (пространственный контакт), не логичны (дедукция), но предпричинны. Для ребенка факт, влекущий за собой другой факт, мотив, приводящий к действию, и идея, порождающая другую, — все это одно и то же, или, если угодно, для него мир физический и мир мыслимый, или психологический, еще смешаны. Такие факты мы еще неоднократно будем наблюдать в наших исследованиях.
Три независимые группы фактов как будто подтверждают этот анализ детской предпричинности. Первая — это редкое употребление «почему» чистой причинности и редкое употребление «почему» обоснования, или собственно логического основания. Действительно, мы пытались установить в предыдущем параграфе, что из 103 «почему» причинного объяснения лишь около дюжины (13), то есть лишь седьмая или восьмая часть могли быть истолкованы как «почему» причинности в собственном смысле, или причинности механической. А в § 4 мы установили, что «почему» логического основания еще очень редки. Детская мысль еще не знает, что одновременно могут существовать и механическая причинность, и логическое основание: она еще колеблется между ними в сфере простой мотивировки; отсюда и понятие о предпричинности.
Далее. То, что мы наблюдали в понятии нечаянности и случайности, тоже говорит в пользу гипотезы о предпричинности. Ведь ребенок задает вопросы так, как если бы ответ был всегда возможен, как если бы случай не имел места среди явлений. Понятие о «данном» ускользает от ребенка, который отказывается допустить, что на опыте есть случайные совпадения, которые ничем нельзя обосновать, которые просто «даны». Таким образом, у ребенка существует тенденция к доказательству во что бы то ни стало, произвольная вера в то, что все зависит от всего и что все можно объяснить всем. Такой характер мышления обязательно предполагает существование другой, не механической причинности, имеющей тяготение столько же к обоснованию, сколько и к объяснению; именно отсюда и возникает понятие о предпричинности.
Напоминаем о том, что эта склонность к обоснованию, будучи существенным фактором предпричинного объяснения, сама зависит от еще более общего явления, которое мы изучали в предыдущей главе под названием «синкретизм». Неспособность постичь случайное как таковое или как «данное» в опыте в самом деле находит параллель в вербальном понимании ребенка: один из нас недавно показал[48], что до 11 лет ребенок не может заставить себя рассуждать формально, то есть дедуктивно, исходя из данных предпосылок, именно потому, что он не допускает этих предпосылок в качестве «данных». Он хочет, во что бы то ни стало найти для них основания, и, если ему это не удается, он отказывается дальше рассуждать, отказывается просто принять точку зрения собеседника. Потом, как только он начинает рассуждать, вместо того чтобы исходить из «данного», он связывает между собой самые разнородные утверждения и всегда находит основание для каких угодно сближений. Короче говоря, стремление ребенка как в словесном понимании, так и в понимании воспринимаемого (и это стремление продолжается даже дольше в первом, чем во втором) состоит в том, чтобы во что бы то ни стало отыскать основание для всякого, даже случайного, сближения или для всякого «данного». В словесном понимании эта тенденция к обоснованию во что бы то ни стало связана с тем фактом, что ребенок думает при помощи своих личных схем, расплывчатых и непроанализированных (синкретизм). Он не принимает во внимание детали фраз, но запоминает их в общем виде. Эти схемы соединяются между собою тем более легко, чем более они расплывчаты и вследствие этого более пластичны. Именно поэтому синкретизм словесного мышления имеет тенденцию все связать со всем и для всего находить основание. При понимании непосредственно воспринимаемого происходит точно то же. Если предпричинные вопросы ребенка свидетельствуют о тенденции для всего находить основание и все между собой связывать, то это потому, что и понимание непосредственно воспринимаемого синкретично, по крайней мере, до 7—8 лет. Можно считать, что интеллектуальный реализм связан с синкретизмом взаимной зависимостью. Действительно, синкретизм такой, каким мы его видели, характерен для смутных восприятий, охватывающих предметы целиком без анализа и нагромождающих их в беспорядке[49]. Как раз поэтому так воспринятые предметы образуют нечто целое и составляют целостные схемы, а не представляются состоящими из частей и разрозненными — детский реализм может быть только интеллектуальным, а не зрительным; ввиду того, что еще недостаточно улавливаются детали, и в особенности детали пространственных и механических соединений, ясно, что синкретическое восприятие действительно может толкать ребенка к тому, чтобы устанавливать необходимые связи при помощи мысли. Или, наоборот, можно утверждать, что так как реализм ребенка интеллектуальный, а не зрительный, то и восприятие ребенка синкретично. Как бы то ни было, интеллектуальный реализм и синкретизм солидарны, и можно легко удостовериться, как сильно укоренилось у ребенка стремление к предпричинному объяснению и к отрицанию случайного или «данного».
Наконец, и третья группа фактов, принуждает нас принять гипотезу о предпричинности. Большое число «почему» причинного объяснения Дэля требует, кажется, только обоснования утверждений собеседника. Когда, например, Дэль спрашивает: «Папа говорит, что это [гром и молния] само делается на небе. Почему?», — то кажется, что он хочет спросить: «Почему папа это говорит?» Или когда он спрашивает, почему озеро не доходит до Берна, может показаться, что Дэль просто отыскивает причины, на основании которых это утверждается. В действительности же это не так. Дэль очень мало заботится о том, чтобы было доказано то, что утверждается. Он хочет знать другое. Ведь когда он спрашивает: «Почему это [голубь] как орел?» или: «Почему видно [на насекомом] красное и зеленое?» — вопрос, не имея ту же форму, очевидно, не может получить одно и то же толкование. Сюлли и его последователи дают нам возможность понять случаи подобного рода. Упомянутый выше автор очень правильно заметил, что если вопросы ребенка направлены на новые и необычные предметы, то это всегда бывает потому, что ребенок испытывает потребность знать, всегда ли вещи таковы, какими он их сейчас видит, может ли новое войти в старые рамки, есть ли «правило»[50]. Но надо отметить, что это правило не констатирующее, как можно было бы подумать: оно сопровождается некоторого рода моральной необходимостью. У ребенка возникает впечатление о каждой констатации, что «это должно быть так», даже тогда, когда он не смог бы найти для него точного обоснования. Таким образом, мальчики 5—6 лет, которые объясняют себе механизм велосипеда, еще ни в какой мере не интересуются соединением его частей, но просто объявляют, что все они необходимы и притом в равной степени. Приблизительно вот что говорится: «Это необходимо потому, что это так». Чувство необходимости здесь предшествует объяснению[51]. Следовательно, мы имеем тут дело столько же с целевым, сколько и с причинным знанием; столько же с моральным, сколько и с логическим. Как правило, ребенок смешивает общественную необходимость (моральную, социальную) и необходимость физическую (идея о законе, впрочем, еще долго сохраняет следы этого сложного происхождения). Вследствие этого большое количество «почему» детей ограничивается тем, что взывает к этому чувству необходимости. В частности, возможно, что ответ, который должен быть дан на последние из цитированных нами «почему» (см. выше), не только такой: «Потому что это всегда так», — но и еще такой: «Потому что это надо, потому что это должно быть так». Понятно, в каком отношении этот тип объяснений связан с предпричинностью, которая именно и является результатом смешения психологического или интеллектуального мира, или мира моральной и логической необходимости, и физического мира, или мира механической необходимости.
