Марина Хилько - Возрастная психология: конспект лекций
Односторонняя умственная одаренность характеризуется тем, что одни умственные способности развиты хорошо, а другие – недостаточно. Например, вербальные тесты (задания, в которых оценка зависит от уровня речевого развития) ребенок выполняет отлично, а невербальные (задания на пространственное мышление и воображение) – плохо. Таким образом, «односторонность означает дисгармонию в способностях, наличие таких способностей, которые не достигают нормы» (Ю.З. Гильбух). В учебе это выражается следующим образом: по одному или группе предметов, которые ученику интересны, он успевает хорошо, а по другим плохо.
Тема 12. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ И СИТУАЦИЯХ ДЕПРИВАЦИИ
Развитием личности в экстремальных ситуациях и ситуациях депривации занимается экстремальная психология.
Экстремальная психология – это отрасль психологической науки, изучающая общие психологические закономерности жизни и деятельности в измененных (непривычных) условиях существования: во время авиационных и космического полетов, подводного плавания, пребывания в труднодоступных районах земного шара (Арктика, Антарктика, высокогорье, пустыня), в подземелье и т. д. Эстремальная психология возникла в XX в., соединив исследования в области авиационной, космической, морской и полярной психологии. Экстремальные условия характеризуются измененной афферентацией (афферентация – это поток нервных импульсов, поступающих в центральную нервную систему от органов чувств, воспринимающих информацию как от внешних раздражителей (экстерорецепция), так и от внутренних органов (интерорецепция)), измененной информационной структурой, социально– психологическими ограничениями и наличием фактора риска. Таким образом, к экстремальным ситуациям относятся не только стихийные бедствия, пожар, теракт, полет в космос, но и высота, замкнутое пространство, выступление перед аудиторией, экзамен и т. д.
В экстремальных ситуациях и ситуациях депривации на человека действуют семь основных психогенных факторов:
1) монотония;
2) измененная пространственная структура;
3) измененная временная структура;
4) ограничение личностно значимой информации;
5) одиночество;
6) групповая изоляция (информационная истощаемость партнеров по общению, постоянная публичность и др.);
7) угроза для жизни.
В процессе адаптации к экстремальным условиям выделяют следующие этапы, характеризующиеся сменой эмоциональных состояний и появлением необычных психических феноменов:
• подготовительный;
• стартовое психическое напряжение;
• острые психические реакции входа;
• психическая переадаптация;
• завершающее психическое напряжение;
• острые психические реакции выхода;
• реадаптация.
Многие ученые отмечают наличие стрессовой реакции организма в экстремальных ситуациях. Поэтому психика, опознав ситуацию как экстремальную, дает организму команду «подготовки к бою». Но когда боя нет, организм не может естественным способом сжечь излишек ресурсов. Тогда и возникают соматические проявления: покраснение кожи, потеря речи, блокировка двигательной функции, паника и другие реакции.
В генезе необычных психических состояний прослеживаются: антиципация (предвосхищение, предугадывание событий) в ситуации информационной неопределенности (этап стартового психического напряжения и завершающий этап); ломка функциональных систем анализаторов, сформировавшихся в процессе онтогенеза или длительного пребывания в экстремальных условиях, нарушения протекании психических процессов и изменения системы отношений (этап острых психических реакций входа и выхода); активная деятельность личности по выработке защитных (компенсаторных) реакций в ответ на воздействие психогенных факторов (этап переадаптации) или же восстановление прежних стереотипов реагирования (этап реадаптации). Раскрытие генеза необычных психических состояний позволяет отнести их к закономерным реакциям, укладывающимся в границы психологической нормы для измененных условий существования. При увеличении времени пребывания в таких ситуациях и жестком воздействии психогенных факторов, а также при недостаточно высокой нервно-психической устойчивости и отсутствии мер профилактики этап переадаптации сменяется этапом глубоких психических изменений, характеризующихся развитием нервно-психических расстройств. Между этапами переадаптации и глубоких психических изменений имеется промежуточный этап неустойчивой психической деятельности, характеризующийся появлением препатологических состояний. К ним относятся состояния, еще не обособившиеся в строго очерченные формы нервно-психических заболеваний, что позволяет рассматривать их в рамках психологической нормы.
Чтобы воздействие стрессовой ситуации не было сильным, надо научиться правильно вести себя в таких ситуациях. Во многих наставлениях по поведению в экстремальных ситуациях профессионалы акцентируют внимание на том, что следует сохранить контакт с реальностью, постараться понять смысл происходящего. Другими словами, ситуацию надо принять, смириться с тем, что она имеет право быть, и постараться понять ее.
Тема 13. МЕТОДЫ РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА
13.1. Содержание и организация развивающей и коррекционной работы
Развивающая работа психолога ведется в группах и индивидуально. К групповой работе относятся тренинги, психологические игры, а к индивидуальной – консультации.
Работа с детьми отличается от работы со взрослыми. Для дошкольников консультации бессмысленны, поэтому работа с ними ведется в игровой форме. Начиная с подросткового возраста уже можно проводить консультации, а при работе со взрослыми людьми это один из основных видов деятельности психолога.
Современная психология предлагает психологу разнообразные методические и содержательные подходы к проведению коррекционной и развивающей работы с людьми, как с детьми, так и со взрослыми. Развития требуют интеллектуальная сфера, внимание, память, воображение, поведенческие аспекты, личностные, эмоциональные проблемы и т. д.
Способности, психологические навыки, психические новообразования не появляются сами по себе. Они возникают, развиваются, формируются только в том случае, если создана особая среда, особая система отношений между людьми, и эта среда и система отношений формируют желание, потребность, интеллектуальную готовность. Данные качества и процессы приобретают ценность только в системах отношений с миром, другими людьми, самим собой. Соответственно, проблемы в обучении, общении, психологическом развитии возникают у человека тогда, когда ему не были созданы условия, в которых он мог бы развить определенные качества, либо если в дальнейшем эти качества оказались невостребованными. Такая «ущербность» условий может состоять как в их низком мотивирующем потенциале, так и в эмоциональной непривлекательности или в несоответствии интеллектуальным возможностям человека в конкретный момент развития.
Говоря о коррекционной работе психолога со школьником, психолог, по мнению Г.А. Цукерман, «... формирует не индивидуальные способности, а те интерпсихические пространства, проходя через которые ребенок становится способным к новым действиям». (Цит. по: Битянова М.Р., 2000). Иными словами, психолог создает или воссоздает условия, в которых новые возможности, искомые психологические навыки или процессы могут сформироваться и стать нужными ребенку, значимыми с точки зрения построения адекватных отношений с миром и другими людьми.
Условия коррекционной и развивающей работы не могут сводиться к тренингу, «дрессуре» определенных компонентов психического мира человека. Они должны включать в себя все необходимые элементы полноценной формирующей среды: эмоциональный, рефлексивный, мотивационный, смыслообразующий и т. д.
Условия, создаваемые в психокоррекционной и развивающей работе, – это условия формирования потребности в новом знании, возможности его приобретения и реализации в деятельности и общении.
Выделяют два направления развивающей работы: 1) собственно развивающую, направленную на всех школьников, и 2) психокоррекционную, ориентированную на устранение проблем обучения и личностного развития, выявленных у конкретных учеников.
Разработка вопросов содержания и организации развивающей и психокоррекционной работы со школьниками осуществляется в рамках трех рабочих принципов.
1. Содержание развивающей и психокоррекционной работы прежде всего должно соответствовать тем компонентам психолого-педагогического статуса школьников, формирование и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально.
2. Содержание коррекционной работы прежде всего должно соответствовать тем компонентам психолого-педагогического статуса школьника, уровень развития и содержания которых не согласуется с психолого-педагогическими и возрастными требованиями.
