Наталия Пылаева - Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход
12. Цветкова Л. С. Нарушение конструктивной деятельности при поражениях лобных и теменно-затылочных отделов мозга // Лобные доли и регуляция психических процессов / Под ред. А. Р. Лурия и Е. Д. Хомской. – М., 1966. – С. 641–663.
13. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. – М., 1972.
14. Цветкова Л. С. Нарушение и восстановление счета при локальных поражениях мозга. – М., 1972.
15. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект. – М., 1995.
16. Цветкова Л. С. и др. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. – М., 2001.
17. Цыганок А. А., Виноградова А. Л., Константинова И. С. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий. – М., 2006.
Глава 2
Методика «Сложи фигуру» в диагностике и коррекции зрительно-пространственных функций
Развитие зрительно-пространственных функций – важная предпосылка возможности обучения ребенка в школе. Придя в школу, ребенок сталкивается с широким кругом пространственных задач, включая ориентировку в помещении школы и класса, в схеме тела, в пространстве листа, рабочей строки и клетки, в структуре буквы и цифры. Определенный уровень созревания пространственных функций нужен и для развития квазипространственных операций, лежащих в основе понимания обратимых логико-грамматических конструкций, освоения счета, решения арифметических задач и др. (Лурия, 1969). Становление пространственных функций – длительный и весьма уязвимый процесс (Ахутина, Золотарева, 1995; Манелис, 1997; Семенович, Умрихин, 1998). В связи с этим понятна важность ранней диагностики и своевременной коррекции пространственных функций.
Традиционно для исследования зрительно-пространственных функций используются методики, основанные на копировании, повороте на 180° или запоминании (с узнаванием или воспроизведением) пространственно ориентированных фигур. Это, например, задания на конструктивный праксис (копирование фигур с их перевертыванием), тест Рея – Тейлора, тест на зрительно-моторные координации (VMI test). Наряду с ними широко применяются методики, предполагающие складывание фигур по заданному образцу из палочек, кубиков Кооса, из карточек (плоскостной вариант кубиков Кооса). Хорошо известны пробы на складывание фигуры из деталей, так называемые задания на перцептивное моделирование, где ключевым моментом выступает зрительно-пространственная ориентировка. Варианты этих методик используются в коррекционно-развивающих целях. Так, к методике Кооса восходит один набор заданий из известной книги Б. П. Никитина «Развивающие игры».
Описываемая здесь работа с методиками «Сложи фигуру» и «Черные и белые квадраты» проводилась в 1-м классе школы Комплекса социальной помощи детям и подросткам МКО. Учащиеся класса нуждались в коррекционной работе в связи с неравномерностью и отставанием в развитии высших психических функций. Решение пространственных задач было дефектным у всех детей, но у одних оно было связано с недоразвитием собственно пространственных функций, а у других – со слабостью программирования и контроля и/или нейродинамическими особенностями деятельности (повышенная истощаемость, флуктуации внимания).
Методика «Черные и белые квадраты» финского психолога Мерьи Саарела (Saarela, 1995) предполагает складывание определенных фигур из черных квадратных панелей. Ребенок выполняет узор, вкладывая панели в рамку с девятью белыми клетками (3 х 3 см). Значительный размер панелей (11 х 11 см) и наличие ручки облегчают использование методики детьми с моторными трудностями (рис. 4.2.1).
Предложенные автором образцы фигур упорядочены от простого к сложному. Они представлены в двух размерах: во-первых, в натуральную величину (это позволяет использовать их как основу для накладывания панелей), а во-вторых, в уменьшенном размере. Вариация содержания и размера образцов создает широкий диапазон сложности заданий, вследствие чего методика может служить как для диагностического прослеживания состояния зрительно-пространственных функций, так и для их коррекции у разных категорий детей.
Наш опыт применения методики «Черные и белые квадраты» подтвердил это. Кроме того, было обнаружено, что благодаря хорошему дизайну дети охотно работают с методикой. Положительное влияние повышенной мотивации на работоспособность детей
Рис 4.2.1. Образцы и оборудование методики «Черные и белые квадраты» М. Саарела
и возможность сосредоточить внимание позволяют более четко увидеть первичные проблемы детей – собственно пространственные трудности или сохраняющиеся трудности программирования и контроля. Рассмотрим диагностические возможности методики, раскрывая на примерах качественные особенности выполнения проб детьми с различными первичными трудностями.
С этой целью проанализируем выполнение заданий двумя ученицами 1-го класса. У Ани Г. оно было затруднено из-за недоразвития программирования и контроля и вторичных пространственных трудностей. Анализ выполнения проб этой девочкой обнаружил следующее:
♦ трудности вхождения в задание (проба 1 выполнена за 20 с, последующие четыре не превышали 3 с на каждую);
♦ манипуляции по типу проб и ошибок (проявившиеся наиболее отчетливо в пробах 8 и 15, выполненных за 20 и 95 с соответственно);
♦ трудности нахождения нового принципа решения задачи (как в пробе 16, где девочке необходимо было подсказать, что центральная фигура составляется из 4 панелей, или как в пробе 19, где было отчетливое увеличение времени ответа – до 124 с).
За всеми этими особенностями выполнения задания стоят недостаточность ориентировочно-исследовательской деятельности и трудности выработки плана, нахождения способа решения задачи.
Иной характер носили трудности выполнения задания у Насти И., у которой отмечалось отставание в развитии собственно пространственных функций, входящее в синдром недоразвития функций правого полушария.
Остановимся несколько подробнее на анамнезе и нейропсихологической картине недоразвития высших психических функций у этой девочки.
Настя И., 8 лет, повторяет программу 1-го класса. Год назад при поступлении в Комплекс социальной помощи детям и подросткам ей был поставлен диагноз: выраженная задержка психического развития, возможно, умственная отсталость, элективный мутизм.
В анамнезе: родилась через кесарево сечение, недоношенной (7 мес.), вес при рождении – 2600 г, в 4 мес. – закрытая черепно-мозговая травма. Контакт с матерью недостаточный. Развитие речи шло с отставанием: слова – в 4 года, фразовая речь – в 5,5 года. При поступлении в Комплекс в речевой контакт вступала очень редко и только с дедушкой и бабушкой и еще реже – со сверстниками (элективный мутизм).
Нейропсихологическое обследование при поступлении было затруднено из-за нежелания девочки вступать в речевой контакт и негативных реакций на многие задания. В начале повторного учебного года девочка постепенно стала отвечать воспитателю и учителю во время игры и внеклассных занятий, а потом и на уроке.
Нейропсихологическое обследование девочки, проведенное в ходе коррекционных занятий, обнаружило отчетливо диссоциативное развитие зрительных и зрительно-пространственных функций (первые нормативны, вторые – грубо дефектны) на фоне отставания в развитии других высших психических функций по типу правополушарной недостаточности.
При диагностическом обследовании методикой «Черные и белые квадраты» было выявлено следующее.
Нулевую пробу (черный кубик в левом нижнем углу) выполняла зеркально, ставя черную панель в верхний угол. Из семи первых проб девочке было доступно выполнение 3-й, 4-й и 6-й, характеризующихся наибольшей простотой. Но уже и здесь отмечалась особая стратегия выполнения задачи: в пробе 4 девочка строила фигуру, начиная с правой стороны и снизу вверх. В пробе 1 отчетливо выявилась фрагментарность восприятия: целостную фигуру девочка разрывала на две части. В пробах 2 и 5, узор которых похож на русские буквы «П» и «Н», Настя И. не опознала букв, несмотря ни на наводящие вопросы, ни на то, что буква «Н» – первая буква ее имени. В пробе 2 девочка не могла выявить пространственную структуру и дважды выстраивала далекие от образца фигуры, давала зеркальное изображение фигуры, путая верх-низ, а затем поворачивая фигуру на 90°. Аналогичные ошибки (утеря фигуры, зеркальное воспроизведение, а также трудности переключения с предыдущей структуры на новую) отмечались при построении фигур 5 и 7 (рис. 4.2.2).
В связи с недостаточной успешностью мотивация девочки к выполнению задания снизилась, и потому дальнейшие пробы ей не предлагались. Однако результаты уже сделанных восьми проб отчетливо показали весь диапазон пространственных трудностей девочки: фрагментарность восприятия, трудности схватывания зрительного гештальта, ошибки в ориентировании фигуры поворот на 90°, мена верх-низ, справа-слева), тенденция к левоcтороннему игнорированию (последовательность работы – с правой стороны снизу вверх).
