Владимир Дружинин - Психология общих способностей
Исследователи, пользуясь только положительными характеристиками, теряют «отрицательные» дескрипторы, которые могут быть столь же важны для описания умного человека.
Особо следует остановиться на смешении актуальных навязанных испытуемому исследователем конструктов. В первой части исследования Стернберга выявляются актуальные признаки, которые порождают сами испытуемые, а во второй части эти признаки выступают как заданные («навязанные конструкты»). Поэтому просто невозможно проконтролировать полноту или избыточность списка.По этим причинам мной и моей аспиранткой Самсоновой проведено исследование, программу и результаты которого предлагаю вниманию читателей.
Психосемантическая модель репрезентации способностей в сознании
Основная проблема, решавшаяся в исследовании, – выявление структуры репрезентации общих познавательных способностей в индивидуальном и групповом сознании.
Не менее важен вопрос о месте представлений о способностях в общей картине представлений человека о личности, а также о том, в какой мере контекст его познавательной деятельности влияет на его представления о способностях.
Представления о способностях можно изучать с помощью непосредственной и опосредованной экспертных оценок. При непосредственной оценке эксперт, пользуясь методом парных сравнений или шкальной относительной оценки, оценивает различия между конструктами-понятиями, характеризующими способности. Используя опосредованную оценку, эксперт оценивает выраженность тех или иных способностей у отдельных людей. Структура представлений выражается в связях между оценками.
Следовало установить, в какой мере процедура исследования влияет на результат – картину представлений о способностях. Кроме того, необходимо было решить проблему навязанных и реальных, потенциальных и актуальных конструктов.
Если представления о способностях не важны для испытуемого, оценка будет определяться не содержательными, а эмоционально-личностными основаниями. Поэтому при факторизации конструкты группируются в факторы по эмоциональному критерию. Если представления о способностях имеют самостоятельное существенное значение, конструкты группируются по содержательному (когнитивному) признаку.
В исследовании был применен матричный тест типа «психологические качества – люди». В тест вошли биполярные конструкты, описывающие основные способности (по Терстоуну). Всего было исследовано 9 основных и 25 дополнительных конструктов, которые могли бы восприниматься и как качества, характеризующие способности, и как личностные качества. Например, конструкт «может много рассказать о самых разных вещах – не может рассказать ничего интересного» может соответствовать или осведомленности как способности, или общительности как свойству личности.
Испытуемыми были школьники старших классов: 1) группа старшеклассников обычной школы; 2) группа старшеклассников школы, ориентированной на подготовку дизайнеров.
Испытуемые должны были: 1) по 7-балльной шкале (от -3 до +3) оценить, насколько наличие одной способности у человека связано с наличием другой способности; 2) оценить выраженность каждого качества друг у друга по 7-балльной шкале.
Анализ матриц результатов показал, что большинство конструктов получили максимальную нагрузку по первому фактору и оказались на его положительном полюсе.
Следовательно, поведенческие характеристики различных способностей у людей связаны друг с другом. Результаты говорят о сходстве структуры субъективных представлений о способностях с факторной моделью Спирмена. Кроме того, при исследовании группы испытуемых выявлен фактор, в котором противопоставляются навыки, полезные в школе, практическим навыкам. В чистом виде этот фактор представлен в пространстве конструктов у школьников обычной школы. Аналогичную картину дали результаты кластерного анализа.
Для группы школьников-дизайнеров характерна большая значимость представлений о способностях в системе их представлений о личности вообще, между тем как у обычных школьников представления о способностях сводятся к противопоставлению «полезных в школе – полезных в жизни».
Факторные пространства, построенные на основе непосредственной оценки способностей, практически идентичны у обеих групп испытуемых.
На полюсах первого фактора оказываются с одной стороны: математические и числовые способности, а с другой – владение языком и способность к обобщению.
Во второй фактор объединились пространственные способности. Нетрудно заметить, что факторная структура, полученная при непосредственной оценке сходства способностей, похожа на структуру классических «групповых» факторов интеллекта (по Спирмену), которая включает вербальный, числовой и пространственный факторы, с той лишь разницей, что в представлениях испытуемых вербальная и числовая способности противопоставлены в качестве полюсов общего фактора.
При опосредованной оценке способностей (через выраженность их у членов группы) выявилось, что индивидуальные пространства очень разнообразны и практически не повторяются как по числу факторов, так и по их содержанию.
Можно утверждать, что декларируемые конструкты не используются при реальной оценке выраженности способностей у других людей. Очевидно также, что в декларативной системе значений, обусловленной семантикой русского языка, отражены три основных групповых фактора интеллекта (вербальный, числовой, пространственный).
Вторая серия экспериментов была посвящена исследованию влияния деятельности испытуемых и ситуации исследования на репрезентацию общих способностей в индивидуальном и групповом сознании.
Были выбраны две группы испытуемых:
1) группа, осуществляющая совместную интеллектуальную деятельность (коллектив программистов), связанная общим продуктом и его оценкой;
2) группа, осуществляющая несовместную интеллектуальную деятельность (учителя средней школы).
Субъективная парадигма в исследовании способностей…В первом случае испытуемые вынуждены проявлять в деятельности свои возможности, а с другой стороны, должны адекватно оценивать способности друг друга.
Преподавание также требует интеллектуальных способностей, но в этом случае оно не опосредовано вещественным или знаково-символическим продуктом деятельности, и, кроме того, учителя могут лишь косвенно судить об интеллектуальных качествах коллег, проявляемых при обучении детей.
Контекст ситуации также чрезвычайно важен для проявления способностей: в одних ситуациях способности человека проявляются, а в других – нет.
Были выбраны два типа ситуаций: ситуация общения (субъект-субъектные отношения) и ситуация предметной деятельности (субъект-объектные отношения).
Обеим группам испытуемых было предложено заполнить матричный тест по экспериментальной схеме «признаки-люди» (как в первой части исследований). Ряд неадекватных для взрослых конструктов был исключен, и были добавлены конструкты, характеризующие гибкость мышления, скорость и стратегию умственной работы.
В результате оказалось, что первый главный фактор, выделенный при анализе матриц ответов, превосходит все другие факторы по количеству связанных с ним конструктов. В его структуре объединены вербальная креативность и вербальный интеллект.
Структура признаков, характеризующих способности в условиях интеллектуальной работы, менее дифференцирована, чем структура этих же признаков в ситуации общения. В частности, число значимых факторов меньше (3 и 4), вес главного фактора в матрице для условий деятельности превосходит вес главного фактора в матрице, полученной для ситуации общения.
В ситуации общения фактор «вербальная креативность и вербальный интеллект» расщепляется на два фактора, что свидетельствует о большей значимости таких признаков, как «широта знаний» и «умение пользоваться знаниями» в ситуации общения.
Чем более точно конструкт определяет способность, тем более устойчиво его содержание и тем меньше он подвержен ситуационному влиянию.
Сопоставление результатов двух групп испытуемых весьма показательно. Во-первых, представления о способностях у учителей более дифференцированны (выделено большее количество факторов), чем у инженеров-программистов. У последних вес первого фактора в 10 раз больше, чем вес второго фактора, а у учителей – лишь в два раза.
Во-вторых, инженеры-программисты ассоциируют основную способность (первый фактор) с умением действовать в любой ситуации, легкостью адаптации и ориентировки в среде.
Семантическая репрезентация общих способностей в индивидуальном и групповом сознании учителей и программистов соответствует модели интеллекта Спирмена. Однако представления о способностях у испытуемых-учителей более разнообразны и четко разграничены.
