Алексей Леонтьев - Становление психологии деятельности
Таким образом, мы видим, что в обычных условиях запоминание взрослого человека отнюдь не представляет собой элементарной механической деятельности, «что оно не есть простой продукт способности удерживать, продукт retentiveness, говоря термином, который в английском языке издавна употребляется психологами, но что это операция сложная и изменчивая, для осуществления которой человеческий ум развертывает все свое бесконечное богатство»[85].
Самый важный вывод, к которому приходит автор цитированного исследования, заключается в том, что эффективность запоминания становится тем больше (меньше время заучивания), чем больше развита перцепция испытуемых, т. е. чем больше употребляется вспомогательных средств и чем выше эти вспомогательные средства по своему типу. Именно в этом положении находит с нашей точки зрения свое объяснение и то возрастание показателей запоминания слов по первой серии, которые мы отмечаем у наших испытуемых. Первоначально, на самых первых ступенях интеллектуального развития, способность к опосредствованию процесса запоминания оказывается весьма низкой; введение в эксперимент карточек – этого второго ряда стимулов-средств – почти не изменяет у соответствующих групп наших испытуемых эффективность их запоминания. Однако на более высокой ступени развития обращение к карточке как к внешнему вспомогательному средству уже значительно расширяет естественные границы механической памяти; вместе с тем употребление внешнего средства, превращающее непосредственные акты запоминания в акты опосредствованные, инструментальные, тем самым создает предпосылки и к употреблению внутренних средств памяти, и эффективность запоминания в первой серии опытов начинает также возрастать, вследствие постепенного перехода его также в запоминание опосредствованное. Таким образом, у наших взрослых испытуемых мы встречаемся с опосредствованным запоминанием фактически уже во всех трех сериях опытов, с той, однако, разницей, что в первой серии их запоминание опирается на внутренние приемы, на внутренние элементы опыта, в то время как во второй и в третьей сериях эти средства продолжают оставаться в форме действующих извне раздражителей, сообщающих приемам запоминания чисто внешний характер.
В цитированном исследовании Фуко мы хотели бы подчеркнуть еще одно обстоятельство, которому, может быть, сам автор не склонен уделять достаточного внимания. При сравнении приводимых в этой работе величин, характеризующих у различных испытуемых запоминание осмысленных слов и более трудных бессмысленных (искусственных) слов, мы замечаем, что различие между ними оказывается меньше всего (18,2 % и 46,4 %) – у взрослого наиболее «изобретательного» испытуемого, дающего высшую эффективность запоминания (К = 0,70), и у испытуемого ребенка 9 лет, употребляющего для заучивания слов наибольшее по сравнению с другими испытуемыми время (1,99). Эта тенденция к сближению коэффициентов серий различных степеней трудности на низшем и высшем уровнях развития приемов запоминания совершенно совпадает также и с той тенденцией к сближению показателей, которую мы наблюдаем в наших экспериментах. Она становится совершенно понятной с точки зрения высказанной нами концепции развития запоминания: при том в значительной степени механическом способе запоминания, который мы встречаем у испытуемых с общими низкими коэффициентами, различие в содержании запоминаемого материала принципиально для них столь же безразлично, как безразлично для эйдетика содержание воспроизводимых им образов. Мы говорим принципиально безразлично, ибо мы едва ли можем здесь говорить о чисто механическом способе запоминания; чтобы быть более точным, нужно было бы сказать несколько иначе: безразлично постольку, поскольку запоминание данного испытуемого является механическим. Если в этом случае запоминание одинаково не может быть опосредствовано, безразлично при условии запечатления осмысленного или бессмысленного материала или запечатления с помощью картинок или без них, у испытуемых с высоко развитым запоминанием оно оказывается, наоборот, опосредствованным при любых условиях: с помощью карточек или с помощью внутренних средств при удержании бессмысленных слов, цифр или слов родного языка, т. е. и у них мы, естественно, должны также ожидать выравнивание показателей.
Таким образом, развитие памяти, как мы видим, не идет по непрерывному пути постепенного количественного изменения; это процесс глубоко диалектический, предполагающий переходы от одних форм ее к качественно другим, новым формам. Резюмируя все изложенное выше, мы могли бы представить процесс развития памяти в следующей предварительной схеме. Первый этап развития памяти – это развитие ее как естественной способности к запечатлению и воспроизведению, целиком опирающейся на соответствующие биологические свойства организма. Этот этап развития заканчивается в нормальных случаях, вероятно, уже в дошкольном возрасте. Следующий, типичный для первого школьного возраста, этап характеризуется изменением структуры процессов запоминания, которые становятся опосредствованными (сигнификативными), но которые протекают с преобладающей ролью внешнего средства. В свою очередь опосредствованное запоминание развивается по двум линиям: по линии развития и совершенствования приемов употребления вспомогательных средств, которые продолжают оставаться в форме извне действующих раздражителей, и по линии перехода от внешних средств к средствам внутренним. Такая память, основанная на высоко развитой способности инструментального употребления внутренних по преимуществу элементов опыта (внутренних «средств-знаков»), и составляет последний и высший этап ее развития.
Перед своим массовым исследованием мы ставили двойную задачу: с одной стороны, это – задача обоснования изложенной гипотезы, которая является регулятивной для всей нашей дальнейшей работы, с другой стороны, это – задача решения вопроса о том, в каком взаимном отношении находятся обе отмеченные нами линии развития опосредствованного запоминания. Вскрывая через изучение опосредствованного запоминания на дифференциальном возрастном материале количественную сторону процесса перехода испытуемых от употребления в качестве вспомогательных средств стимулов (знаков) необходимо внешних к употреблению стимулов внутренних, мы тем самым сможем подойти к формулировке тех динамических законов, которые лежат в основе развития высшей формы запоминания, запоминания, опирающегося на знак, т. е. запоминания сигнификативного.
4.
Методика нашего массового исследования несколько отличалась от методики первых ориентировочных экспериментов. Формуляры этого исследования (см. приводимые на стр. 79 формы протоколов) содержали серии слов, число которых было доведено до 15; кроме того, мы ввели в них еще одну (первую) серию, состоявшую из 10 бессмысленных слогов.
Самый эксперимент протекал так же, как и в первом исследовании, с той однако, разницей, что в инструкции к третьей (и четвертой) серии прием употребления карточек всегда указывался («Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово»). В случае, если экспериментатор под влиянием той или другой причины поменял форму этой инструкции, это всякий раз отмечалось в соответствующей графе формуляра («инструкция»). Называя слова третьей и четвертой серии, экспериментатор записывал в протокол (графа «картинка») взятую испытуемым карточку и тотчас после этого называл следующее слово. Иногда процесс выбора карточки сопровождался речевыми реакциями испытуемого («Здесь нет такой», «я возьму эту» и т. п.); в этом случае они также регистрировались в графе «речевые реакции» протокола. После выбора последней картинки экспериментатор брал у испытуемого отложенные им карточки, располагал их, если их порядок был нарушен, в их первоначальной последовательности и предъявлял их по очереди одну за другой испытуемому, предлагая ему называть соответствующее каждой карточке слово. В графе «Р» формуляра знаком + отмечалась вполне точная репродукция слова. Слова, ошибочно воспроизведенные или воспроизведенные только приблизительно верно, вносились в графу «ошибки репродукции». При подсчете материалов мы не выделяли в особые группы случаи т. н. Volltreffer и Teiltreffer, но относили такое «частично верное воспроизведение» или к числу невоспроизведенных слов, или, если различие было только в форме слова (например, вместо «рука» – руки, вместо «ученье» – учиться), к числу слов, воспроизведенных правильно. В отношении оценки воспроизведения бессмысленных слогов в первой серии, так как они равным образом предъявлялись в форме слуховых раздражителей, нами было выработано следующее правило: мы признавали за положительные те случаи неточного воспроизведения, когда различие заключалось лишь в последней согласной слога, замененной согласной созвучной, т. е. к-г, б-п, т-д и т. п. (например, вместо «руг» – рук, вместо «бод» – бот). В качестве коэффициента запоминания мы принимали число правильно воспроизведенных членов ряда.
