Д. Гусев - Уши машут ослом
Просвещение.
Авторитетный философ Ю.Хабермас как-то назвал проблему просвещения главной проблемой современности. На Западе, начиная с 30-х годов, выходили книги о бедах, которые принесла «эпоха Просвещения» Европе. Самая известная из таких книг «Диалектика Просвещения» Т.В.Адорно и М.Хоркхаймера. Они доказывали, что самое страшное событие 20-го века — Освенцим — закономерный итог эпохи Просвещения, даже всей западной цивилизации, начиная с древних греков. Другим масштабным критиком просвещения был француз М.Фуко. Согласно его концепции, просвещение всегда выступает в качестве сопроводительной стратегии некой инстанции, преследующей свои экономические и политические цели. Аналогично и с прогрессом свободы (предоставление псевдовыбора).
Когда разворачивается стратегия, субъекты должны быть приведены к «общему знаменателю» или же включены в определенную страту, должны играть свою роль. Они должны освоить определенную заданную модель поведения со своими параметрами, внутри которых субъект «свободен» и «активен». Для того, чтобы такое включение стало возможным, с субъектом необходимо вступить в контакт. А для этого уже нужен общий язык, общая знаковая система. Уже обучение языку само по себе есть предварительная работа.
Вступление в контакт и навязывание определенной модели поведения строится через систему вызовов. Субъект ставится перед чем-то (фактом, информацией, вопросом, проблемой), на что он не может не отреагировать. Пусть даже его реакция будет в не-реакции. Это тоже допускается и контролируется стратегией.
Если человек знает язык, на котором к нему обращаются, он не может не понять, что ему говорят. И он вынужден что-то предпринять в ответ на сообщение. Он может не делать ничего, может повести себя каким-то другим способом (который предсказуем). Вся гамма возможных реакций учтена и поддается контролю. Главное, чтобы субъект не повел себя непредсказуемо, на что способен только тот, кто вообще не понимает сообщения, не знает языка. Такого человека обращение не ставит в экзистенциальную ситуацию выбора. У него не задействуются решимость, воля. Он не испытывает вины за не-выбор, не рассматривает предложенные варианты как свои возможности.
Сообщение не касается ни прошлого, ни настоящего, ни будущего. Человек живет так же, как жил, подтверждая парадоксальную формулу Виттенштейна «то, что я не знаю, меня не интересует». Чтобы быть способным ответить на вызов, на провокацию, субъект должен принадлежать к символическому полю, в нем должно быть то, на что направлена провокация, что она провоцирует. Даже не-ответ со стороны субъекта — это тоже реакция, оставляющая в нем шрам, рубец, вину (в экзистенциальном понимании) при условии, если провокация достигла цели.
Классический идеализм предполагал, что символическое присутствует в субъекте виртуально, поэтому обучение и строилось на провокациях, на вытягивании этого виртуального, на развертывании его из «в-себе» в «для-себя». Таково, например, искусство маевтики Сократа (маевтика — повивальное искусство). Сократ сравнивал себя с повивальной бабкой, помогающей внутреннему появиться во вне. Он использовал для этого метод вызовов-вопросов-провокаций. Естественно, что педагог (т. е. тот, кто ведет ребенка) при устраивании этой системы вызовов-провокаций должен руководствоваться целью, заранее заданным образом. Достигший этого образа считался «образованным». Римляне, преклонявшиеся перед греческой ученостью, просто брали образованных греков за образец. Образец «образованного человека» включал в себя перечень непременных атрибутов. Путем подражания и дрессировки человек просто должен был копировать эту модель. «Всякий образованный человек должен знать, уметь увидеть, прочитать то-то и то-то» — вот формула этой педагогики. Быть необразованным немодно, непрестижно, постыдно.
Но чтобы включить эту мотивацию, предварительно должны быть уяснены символические различия между модным и немодным, высоким и низким, должна быть интериоризована политическая властная иерархия.
Легко заметить, что эти две модели (греческая и римская) до сих пор соперничают в педагогике.
Так или иначе везде господствует «образ». Просто исторически он менялся. Христианская культура требовала соответствия человека «образу и подобию Бога» (характерен трактат Ф.Кемпийского «О подражании Христу»); когда арабы принесли в Европу греческую ученость, то сформировался новый образец ученого, которого ковали схоластические университеты с их дрессировкой и зубрежкой. В эпоху Возрождения были открыты другие античные источники, и образец образованного человека опять претерпел изменения. Теперь кроме Библии и Аристотеля всякий культурный человек обязан был знать античных поэтов. Власть каждый раз давала «социальный заказ» на нужный ей образ. Причем светская власть. Если религия настаивала на сохранении между образованным клиром и простолюдинами, то светские власти, напротив, предпринимали попытки обучить народ грамоте. Леви-Стросс говорит об этой стратегии светских монархов: «Все должны уметь читать, чтобы никто не мог сказать, что он не знает закон». Политическое господство тут — главное. Просвещение — сопутствующая, вспомогательная стратегия. Лютер перевел Библию на немецкий язык, Гус — на чешский. Это дало взрыв протестантизма. Вряд ли без такой просветительской программы протестантизм получил бы господство.
Эпоха Просвещения (недаром она так названа) была важнейшим историческим этапом в формировании современной системы тотального господства. Просвещение — как всегда — сопутствующая стратегия. На самом деле тогда формировалась концепция свободы как псевдовыборов, тогда родились тюрьмы, родились клиники, родилась система физической и интеллектуальной эксплуатации. Тогда родился «образ» современного человека. В гуманитарной области он должен быть либералом (та самая свобода), в технической области — прогрессистом, трудоголиком, технарем и т. п. Само различие «гуманитарного» и «технического» (и единство, конечно, тоже) укоренено в этой эпохе.
Поначалу, на заре капитализма, все это имело еще грубые формы. А.Смит рассматривал образование, переквалификацию и т.п. в терминах стоимости, как реинвестицию капитала: «Человек, обученный ценой больших затрат труда и времени, подобен дорогостоящей машине». Но это иллюзия. Как пишет Бодрийяр: «Образование, обучение, школа — это не особые, косвенные формы капиталовложений. Они непосредственно представляют собой общественные отношения порабощения и контроля. Капитал в них не стремится к сложному труду, а несет абсолютные убытки, жертвуя огромной частью „прибавочной стоимости“ ради воспроизводства своей гегемонии». В самом деле образованные люди становятся основой истеблишмента. Тогда как нищие невежественные массы несут угрозу (в отличие от феодальной системы, где все наоборот).
Что представляет собой современное образование? Все тот же причудливый набор рудиментов и атавизмов просвещенческих доктрин, о чем свидетельствует сам набор школьных и вузовских дисциплин. Свой отпечаток накладывает национальное государство (язык, история, политическая география и т.п.) и современные космополитические дисциплины, готовящие людей к способности встроиться в техническую и гуманитарную реальность.
Власть задает «образы» и нужные «модели», парадигмы, «национальные концепции» и т.д. Существует огромное количество псевдовыборов, каждый из которых соблазняет, заманивает, провоцирует субъекта, а точнее, заложенные в субъекте способности. Как можно видеть, со времен античности ничего не изменилось. Все те же «образы» и «модели». Все то же провоцирование виртуальных, скрытых в субъекте способностей, талантов, т. е. того, что родственно этим образам и моделям.
Есть, впрочем, и другие концепции образования, например, исключающие виртуальное присутствие способностей в субъекте. В таком случае начальным этапом является контаминация, заражение субъекта «культурой». Тогда человек рассматривается как существо, способное к заражению. В отличие от животных он изначально страдает культурным иммунодефицитом. В нем нет антител, блокирующих восприятие культуры. Но тогда встает вопрос, откуда вообще взялась эта культура.
То, что сегодня уже никто не требует соответствия определенному «образу» (мы живем в эпоху конца классического образования), а напротив, требуют культивировать индивидуальность, самому выбирать предметы обучения, профессии и т. д., нисколько не ущемляет описанную выше провокационную модель.
Просто культура как таковая есть зыбкая взвесь этих образцов и провокаций, где каждый находит свою игрушку (свое призвание) согласно «заложенным природой (или Богом) способностям». Наличие огромного количества псевдовыборов и возможность самому строить себя, «свою индивидуальность» ничего ровным счетом не меняет. Этой глобальной, тотальной системе все равно, кто именно и какое место займет, главное, чтобы места были заняты. Главное, чтобы не осталось неприсоединенных (детей, дикарей, сумасшедших и невежд). Хотя и для них отведены свои резервации, свои места и в будущем (стараниями правозащитников), их индивидуальность окончательно будет признана. От принуждения к чему-то определенному, к «образу» мы перешли к принуждению к «различию» (оригинальность требуется, она в моде), но это означает не освобождение, а как раз наоборот — установление полного господства. Если раньше любое нестандартное поведение было риском для системы и поэтому подавлялось, если раньше это поведение несло угрозу, то сегодня система настолько окрепла, что уже не чувствует угрозы. Ей уже безразличен каждый различный член.
