Марина Холодная - Когнитивные стили. О природе индивидуального ума
Любопытно, что и здесь, казалось бы, в явном противоречии с общей тенденцией, появляются альтернативные данные о том, что, напротив, у полезависимых курсантов летного училища наблюдается более высокая успешность учебной деятельности и овладения профессиональными летными навыками (Либин, 1991).
Обращает на себя внимание одна характерная деталь: по данным многих авторов, показатели ПНЗ по методике «Включенные фигуры» положительно коррелируют с показателями вербальных способностей по методике Векслера (Тихомирова, 1989; Шкуратова, 1983), уровнем развития способности к понятийным обобщениям (Stasz, Shavelson, Cox, 1976), эффективностью понимания текста (Ким, 2002). В исследованиях К. Якерта в группах полезависимых и поленезависимых подростков, уравненных по показателям уровня интеллекта, именно ПНЗ ученики более эффективно оперировали понятиями (в частности, чаще строили определения конкретных и абстрактных понятий с использованием общих родовых категорий) (цит. по: Клаус, 1987). Таким образом, утверждение Уиткина об отсутствии связи ПЗ/ПНЗ со словесно-речевыми видами познавательной деятельности не получило своего подтверждения.
Более избирательную систему связей с успешностью интеллектуальной деятельности обнаруживает ПЗ/ПНЗ, измеренная с помощью методики «Стержень – рамка». Однако и в данном случае полюс ПНЗ соотносится с высокими показателями тестов на пространственные преобразования (Gardner, Jackson, Messick, 1960; Globerson, 1983; McLeod, Jackson, Palmer, 1986; Witkin, Dyk, Faterson, Goodenough, Karp, 1974), субтеста «последовательные картинки» из шкалы Векслера (Linn, Kyllonen, 1981), зрелостью стратегий категоризации с преимущественным использованием критерия «форма» в противовес критерию «цвет» (O’Connor, Blowers, 1980), объемом ассоциативной вербальной памяти (Gardner, Jackson, Messick, 1960) и т. д.
Иными словами, именно полюс поленезависимости оказывается, как правило, связанным с успешностью выполнения разных видов интеллектуальной деятельности. Не удивительно, что некоторые авторы пришли к выводу, что ПЗ/ПНЗ – это не стилевое образование, а, скорее, проявление пространственных способностей, текучего либо общего интеллекта (Vernon, 1972; Wachtel, 1972; Widiger, Knudson, Rover, 1980; McKenna, 1984; McLeod, Jackson, Palmer, 1986). При изучении связей ПЗ/ПНЗ с показателями тестов вербальных способностей, Равена и формальных операций по Пиаже на разных возрастных группах (17–23, 37–43 и 61–80 лет) был сделан вывод о том, что существует «… общее измерение, объединяющее показатели текучего интеллекта (тест Равена), полезависимости/поленезависимости (тест Уиткина) и особенности решения логических проблем» (Hooper, Hooper, Colbert, 1984, p. 70).
При изучении когнитивного стиля импульсивность/рефлективность опять же определенный полюс – полюс рефлективности – соотносится с большей успешностью интеллектуальной деятельности. В обзоре В. Халла и У. Рассела приводятся результаты 11 исследований на детских выборках связей импульсивности/ рефлективности по методике Кагана «Сравнение похожих рисунков» и IQ (по детскому варианту методики Векслера). Достаточно четко просматривается следующая зависимость: показатель «количество ошибок» в основном дает значимые отрицательные связи с IQ, показатель «время первого ответа» в тенденции – положительные. По результатам своих собственных исследований авторы делают вывод о том, что методика Кагана измеряет ту же интеллектуальную способность, что и тест Равена (Hall, Russell, 1974). Далее, отмечается, что дети, которые допускают мало ошибок и медленнее принимают решение (полюс рефлективности), имеют значимо более высокие оценки на вербальной, невербальной и полной шкалах методики Векслера (Finch, Spirito, Brophy, 1982). Согласно данным других авторов, рефлективных детей отличает более высокий уровень осведомленности о собственных мнемических процессах (Borkowski, Peck, Reid, 1983) и более высокая учебная успеваемость (Messer, 1976).
Сообщается, что рефлективные испытуемые (учащиеся техникумов и вузов) в отличие от импульсивных более точно воспринимают информацию (в знаковой, цифровой, геометрической форме), успешнее справляются с заданиями на концентрацию и переключение внимания, демонстрируют более высокий уровень понимания сложных смысловых связей между словами, а также имеют более высокие показатели учебной успеваемости (Алешина, 1986).
В ряде исследований подчеркивается то обстоятельство, что интеллектуальные достижения импульсивных и рефлективных учащихся имеет смысл сравнивать только при сложных заданиях. В случае легких задач преимуществом обладают импульсивные лица, в случае же сложных задач проявляется превосходство рефлективных лиц. В частности, по мере усложнения решаемых задач время ответа у импульсивных испытуемых увеличивается незначительно, тогда как количество ошибок резко возрастает. Напротив, рефлективные испытуемые легкие задачи решают относительно быстро, трудные – медленно. При этом количество ошибок у них в случае задач средней и высокой сложности значительно меньше, чем у импульсивных испытуемых. Эти данные позволяют сделать вывод о том, что рефлективные лица в ходе выполнения тех или иных интеллектуальных действий более адекватно учитывают требования задачи сравнительно с импульсивными лицами (цит. по: Клаус, 1987).
Менее ясной представляется картина связей с успешностью интеллектуальной деятельности такого стилевого параметра, как узкий/широкий диапазон эквивалентности. В одних исследованиях отмечается, что широкий диапазон эквивалентности (склонность создавать мало групп при свободной сортировке объектов) сочетается с более высокими показателями учебной успеваемости, темпа обучаемости, непроизвольного и произвольного запоминания (Колга, 1976), более высоким уровнем исполнения ряда субтестов по интеллектуальной шкале Векслера, таких как «Память», «Сложение фигур» (Шкуратова, 1983), «Кубики» (Тихомирова, 1989), более высокими показателями способности к понятийному обобщению (Холодная, Кочарян, 1985). При исследовании креативности было показано, что полюс широты диапазона эквивалентности соотносится с высокой оригинальностью продуцируемых идей (Дунчев, Палей И. М., 1986).
В других исследованиях, напротив, сообщается о том, что именно полюс узкого диапазона эквивалентности положительно связан с субтестами «Сходство», «Словарный» и «Сложение фигур» по шкале Векслера (т. е. чем больше групп образует испытуемый при свободной сортировке объектов, тем более успешно он выполняет данные субтесты) (Тихомирова, 1989).
Когнитивный стиль широта категории связан с эффективностью памяти (успешностью непосредственного и отсроченного воспроизведения рассказа) (Finley, Delgado-Hachey, 1989).
Практически не представлены в литературе, судя по имеющимся в нашем распоряжении научным публикациям, исследования связи с успешностью интеллектуальной деятельности ригидного/гибкого познавательного контроля. В частности, зафиксирована связь высокой интерференции (полюс ригидности) с низкой эффективностью непроизвольного и произвольного запоминания (Колга, 1976), а также низким уровнем способности устанавливать адекватные смысловые связи между понятиями (Davis, Frank, 1979).
Не исключено, что факты, касающиеся связи между данным когнитивным стилем и успешностью интеллектуальной деятельности, не сообщаются именно потому, что авторы получают «странные» результаты в пользу большей интеллектуальной продуктивности лиц на полюсе ригидного познавательного контроля. Действительно, что должен сделать исследователь, получив положительную корреляцию между выраженностью эффекта интерференции и успешностью тех или иных интеллектуальных действий? Досадливо поморщиться и с сожалением выбросить «испорченные» протоколы в корзину («этого не может быть потому, что этого не может быть никогда»).
В свою очередь, имеются данные о корреляционной связи показателя «вербальность» (по Броверману) в виде Т2 / Т1 с успешностью выполнения теста Равена: чем меньше этот показатель, тем выше успешность выполнения методики Равена (Jensen, Rohwer, 1966). Аналогичный результат получен в одном из более поздних наших исследований: по результатам факторного анализа в один фактор вошли показатели ПНЗ, Т2/Т1 и успешности выполнения теста Равена (Холодная, 2002).
Связи когнитивной простоты/сложности с успешностью интеллектуальной деятельности весьма противоречивы (см.: Кочарян, 1986; Шкуратова, 1994). Например, при изучении соотношения когнитивной простоты/сложности (измеренной с помощью репертуарного теста) в одном исследовании сообщается о наличии положительной, хотя и слабой корреляционной связи между когнитивной сложностью и уровнем развития склонности к инновациям в виде готовности порождать и принимать новые идеи (Rayne, Beatty, 1982), в другом – об отсутствии таких связей (Goldsmith, Nugent, 1984).
Более того, иногда при исследовании когнитивной простоты/ сложности фиксируются, казалось бы, странные связи. Так, в ранее уже упоминавшейся работе А. Л. Южаниновой успешность выполнения субтестов шкалы Салливена, измеряющей социальный интеллект, отрицательно коррелирует с мерами дифференцированности индивидуальной конструктивной системы и положительно – с мерами ее интегрированности (Южанинова, 1986).
