Юрий Кондратьев - Психология отношений межличностной значимости
Специально проведенное психологическое исследование[87] показывает, что в условиях традиционного обучения отношения одноклассников к «отличникам» неоднозначны. В большинстве случаев, давая характеристику последним, школьники отмечают их способность к самоорганизации, констатируют высокий уровень их знаний, отмечают сформированность и устойчивость учебных мотивов, но одновременно подчеркивают их склонность к обособлению, стремление ограничить контакты с менее успевающими учениками. Результаты этого исследования, кроме того, позволили сделать вывод и о том, что ни собственно индивидуально-психологические характеристики «отличников», ни сам факт их высокой успеваемости определяющим образом не влияют на характер взаимоотношений в ученической группе. Решающим здесь оказывается специфика организации учебной деятельности, которая в ее традиционной форме, в отличие от формы групповой, нередко выступает в качестве своеобразного барьера, препятствующего раскрытию личности хорошо успевающих школьников.
В связи с этим особое значение приобретает способность педагога и психолога при формировании учебных групп прогнозировать развитие межличностных отношений в целом и, в частности, отношений межличностной значимости учащихся, которые могут сложиться в создаваемом сообществе. При этом педагоги и психологи должны руководствоваться реальной и субъективно-осознаваемой школьниками картиной взаимоотношений в классе и не подменять действительный «расклад» сил в нем желаемым. Как показывают многочисленные психологические исследования, особое значение в плане активизации учебной деятельности в группе и повышении эффективности ее работы имеет степень взаимной значимости, входящих в ее состав учащихся.
Так, в ходе одного из специально организованных экспериментов[88] была выявлена четкая зависимость между степенью взаимной межличностной значимости старшеклассников, участвующих в совместной учебной деятельности, и ее продуктивностью. Оказалось, что авторитетный партнер повышает учебную активность одноклассника, если последний, в свою очередь, считает себя значимым в его глазах. Интересно, что подобная закономерность прослеживается даже и в том случае, когда реально этот учащийся не референтен для авторитетного в его глазах партнера. В то же время авторитетный партнер несущественно повышает, а то и вообще не стимулирует учебную активность одноклассника, если последний считает себя незначимым в его глазах. При этом подобная ситуация не меняется и в том случае, когда реально этот учащийся референтен для авторитетного в его глазах партнера.
Известно, что и педагогу, и психологу в рамках их собственно профессиональной деятельности в условиях обычной общеобразовательной школы приходится работать не столько с теми официальными группами, которые они сами формируют для выполнения тех или иных социально заданных задач, сколько со стихийно складывающимися в детской, подростковой и юношеской среде сообществами, представляющими собой явно неформальные объединения учащихся.
Как показывают и психологические исследования, и сама педагогическая практика, неформальное сообщество учащихся, нередко складываясь в рамках официальных групп, оказывает порой определяющее влияние на становление не только отдельных школьников, но и всего класса в целом.
Понятно, что интенсивность формирования неофициальных группировок в школе, и сама острота проблемы их неформальных взаимоотношений оказываются принципиально различными в зависимости от того, о ком идет речь – о младших школьниках, подростках или старшеклассниках.
Так, в младшем школьном возрасте официальная структура класса фактически совпадает с его неформальной структурой. Более того, так как по большому счету группа одноклассников не является для младшего школьника высокореферентной группой членства, его взаимоотношения с соучениками, как правило, не несут существенную личностнообразующую нагрузку. Специально проведенные психологические исследования показывают, что определяющим в младшем школьном возрасте оказывается тип взаимоотношений «ребенок – значимый взрослый», а зависимым – «ребенок – значимый ровесник».[89] По сути дела речь здесь может идти о том, что в начальных классах значимость учителя, который к тому же располагает возможностями посредством отметок существенно влиять на характер внутрисемейных связей ребенка, настолько высока, что оценка соучеников, а значит, и характер взаимоотношений одноклассников определяющим образом зависит от того, каковы взаимоотношения учителя и конкретных учащихся. Другими словами, в данном случае мы сталкиваемся с ситуацией, в рамках которой решающим основанием оценки одного ученика другим выступает их оценка педагогом. В связи с этим становится понятным и легко объяснимым неоднократно экспериментально зафиксированный факт господства в начальных (а особенно в первом) классах функционально-ролевых взаимоотношений между учащимися и склонности последних описывать и оценивать друг друга как бы через «призму» роли ученика, используя при этом по преимуществу не собственно личностные характеристики, а скорее особенности ролевого поведения («хорошо учится», «не списывает», «послушный», «невнимательный», «озорничает на уроках» и т. п.).
В сущности ту же психологическую природу имеет и проявляющаяся в младшем школьном возрасте и на первый взгляд трудно объяснимая тяга к ябедничеству («Сидоров списывает», «Петров толкается», «Иванов подсказывает» и т. п.). Конечно, подобная «активность» не должна поддерживаться, а тем более стимулироваться педагогом и психологом, но и не может однозначно оцениваться как стремление досадить однокласснику, донести на него и добиться его наказания. Мотивы такого поведения младших школьников обычно носят совершенно иной характер. Оказавшись в новой социальной ситуации развития и будучи поставлен перед необходимостью адаптироваться к незнакомым условиям, вчерашний дошкольник, обращаясь к наиболее референтному для него лицу – учителю, как бы еще и еще раз проверяет «на прочность» осваиваемые нормы и ценности школьной жизни и одновременно демонстрирует педагогу свои успехи в их усвоении.
Понятно, что столь высокая значимость педагога для младших школьников напрямую обусловливает характер внутригрупповой структуры класса. В подавляющем своем большинстве хорошо успевающие и дисциплинированные ученики, имея такую прочную поддержку как позитивное к ним отношение педагога, занимают благоприятную позицию в системе неформальных межличностных отношений сообщества. Представители именно этой категории учащихся являются в начальных классах и социометрическими «звездами», и предпочитаемыми в референтном плане членами класса. Что же касается нарушителей дисциплины и отстающих в учебе школьников, то они чаще всего имеют низкий статус и нередко оказываются изолированными или отвергаемыми по эмоциональному и по деловому критериям. В целом эта закономерность отражает реальное положение дел на протяжении почти всего младшего школьного возраста.
В то же время, как показывают многочисленные экспериментальные данные уже к концу начальной школы начинает ослабевать и частично размываться столь жесткая и прямая зависимость взаимооценок учащихся от позиции педагога и его отношения к конкретным школьникам. В этот период, наряду с функционально-ролевыми характеристиками одноклассников, для младшего школьника все более значимыми становятся личностные свойства сверстников, заметно нарастает эмоциональная насыщенность взаимоотношений с ними. Такой существенный сдвиг в социальных ориентациях не может не сказаться и на особенностях внутригрупповой структуры класса. Эти изменения неоднократно были зафиксированы в конкретных психологических исследованиях.
Так, в одном из них был проанализирован характер внутригрупповой неформальной структуры в первых и третьих классах обычных школ. В ходе эксперимента использовалась традиционная социометрическая процедура, в результате чего были выявлены социометрические «звезды», «отвергаемые», а также представители всех остальных промежуточных социометрических слоев. Кроме того, учителям, еще не знакомым с полученными в ходе опроса школьников данными, было предложено спрогнозировать результаты эксперимента: назвать предполагаемых социометрических «звезд» и «отвергаемых». Оказалось, что учителя первых классов практически с предельной точностью воспроизвели реальный «разброс» социометрических выборов и отвержений и безошибочно определили как высокостатусных, так и низкостатусных учащихся. Прогноз же учителей третьих классов был хотя в целом и близок к реальной картине межличностных предпочтений учащихся, но все же не совсем точен. При этом группу отвергаемых учеников они обозначали исчерпывающе и совершенно верно назвали более 60 % социометрических «звезд». Неожиданным, по сути дела, для каждого из них оказалось наличие в руководимых ими классах как бы второй, скрытой от их глаз группы высокостатусных, значимых для одноклассников-школьников. Нередко отношение к ним педагога было негативным, в то время как взаимоотношения учителя и угаданных им самим социометрических «звезд» в подавляющем большинстве случаев можно было однозначно определить как благоприятные. Легко увидеть, что источники высокой значимости для одноклассников этих двух категорий школьников принципиально различны. Если одни достигли своего положения в классе во многом благодаря сознательной или неосознанной поддержке педагога, то высокий статус других – их собственное, самостоятельное завоевание. По сути дела, зарождение этой как бы «двуглавой» структуры класса на рубеже начальной и средней школы и есть показатель того, что на этом этапе начинает складываться собственно неформальная его структура, наиболее бурное формирование и развитие которой протекает в подростковых сообществах.
