Виктор Аллахвердов - Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания
Вариант непрерывного ослабления не подлежит прямому опровержению просто потому, что он внятно не прописан. Вот как, например, его излагает Р. Клацки: каждый след в памяти обладает характеристикой чёткости. В момент, когда конкретный элемент поступает на хранение, его след обладает предельной чёткостью. Поступление новых элементов снижает чёткость ранее хранимых элементов и, в конце концов, может привести к тому, что хранимый элемент уже никогда не сможет быть восстановлен и воспроизведён. Ну, и, разумеется, добавляется допущение, что повторение сохраняет чёткость следа.[168] В таком изложении теоретическая конструкция просто с помощью иных слов утверждает: повторение приводит к заучиванию. Гипотетическое представление о чёткости следа не привносит ничего нового. Ключевое утверждение, что именно поступление новых элементов уменьшает чёткость следа не может быть, как признаёт сама Клацки, экспериментально доказано.
Как только вся эта конструкция начинает соотноситься с эмпирикой, так она тут же трещит по всем швам. В частности, Клацки вводит ещё одно положение: степень утраты чёткости зависит от сходства новых элементов с первоначальными. Это соответствует хорошо известному факту, что путаница (т.е. интерференция) между заучиваемыми рядами тем больше, чем более сходны эти ряды. Поразительно, что, делая подобные утверждения, Клацки и другие теоретики даже не замечают возникающей проблемы. Сходство может быть по форме, по смыслу, по ассоциациям и т.д. Как известно ещё из работ Дж. Сперлинга, на величину интерференции влияет даже акустическое сходство зрительно предъявленных букв. Вопрос: след сам устанавливает сходство поступающих элементов с самим собой и ослабляет свою чёткость или существует специальный когнитивный механизм, принимающий решение о сходстве и управляющий чёткостью следа? Первое предположение невероятно. Не может след, не имея специальных когнитивных механизмов, распознающих сходство, снизить собственную чёткость в результате, например, сходства с другим элементом по смыслу. Но второе предположение выглядит нелепо. Действительно, подумайте: зачем природе создавать сложный когнитивный механизм, единственной понимаемой задачей которого является снижение чёткости следа?
Когда первоначальная интерференционная теория пришла в противоречии с фактами, тут же стали рождаться новые идеи интерференции. Нет никакого наложения следов друг на друга, признались некоторые теоретики. Но интерференция всё равно возникает. Она, оказывается, мешает на выходе, т.е. интерферируют не сами по себе следы, а то ли управляющие команды путаются между собой и не могут решить, что именно надо воспроизводить, то ли сам процесс воспроизведения на что-то накладывается. Не буду сейчас разбираться во всех этих разновидностях интерференционной концепции. Они слишком интерферируют друг с другом, чтобы заслуживать самостоятельного внимания в столь кратком обзоре.
Теоретики долго и бесплодно спорили, является ли забывание следствием угасания следов или следствием интерференции (соответственно, является ли заучивание процессом упрочения следа или процессом борьбы с мешающим влиянием поступающей информации). Спор был тем интереснее, что обе стороны признавались в невозможности провести критический эксперимент. Ведь нельзя создать ситуацию, когда человек не воспринимает никакой информации, т.е. когда заведомо отсутствует интерференция, и посмотреть, произойдёт ли в это время угасание следа, равно как нельзя предъявлять информацию, остановив время, чтобы точно утверждать, что решающий фактор забывания на стороне интерференции. Поскольку экспериментальные данные соответствовали то одной группе теорий, то другой, а в совокупности не соответствовали ни одной из них, постольку всё чаще стали раздаваться голоса, что истина лежит где-то посредине.[169]
Новейшие «теории» воплотили эти ожидания, сконструировав просто очаровательных монстриков сразу из двух заведомо шатких конструкций. Мнемический след, например, говорят они, характеризуется двумя свойствами: силой, которая подвержена интерференции, и уязвимостью («хрупкостью», непрочностью), которая приводит к спонтанному угасанию следа во времени.[170] Не правда ли, остроумно? Сравните – вот М.А. Булгаков в "Театральном романе" описывает своё представление о процессах забывания: "Удивительно устроена человеческая память… Кой-что вспоминаешь, прямо так и загорится перед глазами, а прочее раскрошилось, рассыпалось, и только одна труха и какой-то дождик в памяти". При сопоставлении с новомодными когнитивными теориями "теория" Булгакова о трех типах следов в памяти (т.е. следов, ярко стоящих перед глазами, раскрошенной трухе и дождике), на мой взгляд, выигрывает: она выполнена в более художественной форме, но при этом ещё и ничуть не хуже соответствует эмпирике. Ибо дождливость следа так же не подлежит наблюдению, как и его уязвимость.
Единственное утешение, что пропасть, в которой находятся родственные теории, например, теории научения, ещё глубже.
3. Научение
Под научением обычно понимается процесс повышения эффективности деятельности в результате упражнения, т.е. многократного повторения одних и тех же действий. Особо оговаривают: научение отличается от обучения, прежде всего, тем, что не предполагает передачи знания от учителя (или учебника) к ученику. Иначе говоря, процесс научения – это повышение эффективности деятельности без получения какой-либо дополнительной информации о том, как эту деятельность надо выполнять. В литературе к научению относят, прежде всего, сенсомоторное научение, когда задача испытуемого связана с реакцией на какие-то многократно предъявляемые стимулы. Иногда к научению относят и процесс заучивания в памяти, поскольку там наблюдается повышение эффективности вспоминания предъявленного материала в результате повторных предъявлений этого материала. Важное замечание: сенсомоторное научение отличается от заучивания в памяти только на эмпирическом уровне, нет никаких оснований рассматривать эти процессы как теоретически отличающиеся друг от друга. Ц. Флорес прав, когда пишет: «память можно объяснить лишь в рамках теорий, описывающих в одной и той же системе понятий и явления научения, и мнемические явления».[171] Тем не менее существующие теории научения, как правило, никак не связаны с существующими теориями заучивания.
Научение – сложный когнитивный процесс, описание которого изначально содержит в себе неразрешимые парадоксы. Научить живое существо можно только тому, что оно может делать. Слон, например, никогда не научиться летать, даже если его очень долго тренировать. Но если животное может делать то, чему должно научиться, то почему ему надо учиться? Если оно не умеет этого делать (да ещё и не получает никакого дополнительного знания о том, как совершать это действие), то как может научиться? Бихевиористы, обходящие, как им и положено, все гносеологические проблемы, вынуждены выражать удивление, когда животное не удаётся научить простому поведению. Из одной книги в другую они с огромной серьёзностью и изумлением переносят байку о еноте. Енота научили приносить и бросать деревянную монету в свинью-копилку. Однако, когда ему давали две монеты, енот не мог справиться с задачей: он тёр их друг о друга, а если и бросал в копилку, то потом снова вынимал и опять тёр. Дрессировщики (К. и М. Бреланды – ученики Б. Скиннера) вынуждены были отступить перед, как они назвали, «дурным поведением животных».[172] Мне, впрочем, не понятно, что, собственно, вызвало удивление исследователей и что дурного со стороны енота в том, что никакая дрессура не может научить его, например, играть в шахматы?
Со времён античности известен парадокс поиска нового знания. Как человек ищет новое знание? – спрашивали изумленные греки. Ведь если он не знает, что ищет, то что же ищет? А если знает, то это не новое знание. Этот парадокс применим и к процессу научения. Если человек умеет делать то, чему научается, то ему незачем научаться. А если не умеет, то как может научиться? Как ни странно, эту головоломку не замечают. Ребенок, говорят, вначале не может поднять тяжелый камень, но у него с возрастом развивается мышечный аппарат, он, наконец, сам тренирует свои мышцы и, тем самым, научается этот камень поднимать. Человек не умеет играть в шахматы. Но вот он ознакомился с правилами, пробует свои силы в первых партиях и постепенно начинает все лучше пользоваться правилами игры. В чем проблема?
Однако в приведенных примерах речь не идет о научении. У ребенка происходит созревание мышечной массы, но этот процесс протекает независимо от задач научения. Так, узкие ботинки постепенно разнашиваются, но нельзя же всерьез считать, что они научаются. Приобретение знаний в процессе научения тоже происходит. Но и это – сопутствующий научению фактор. В компьютер можно ввести программу распознавания речи, учитывающую накопленный до этого опыт распознавания. Но вряд ли стоит говорить, что теперь компьютер научается распознавать речь. Поясню загадочность реального процесса научения на примере. В одном исследовании взрослому человеку предъявлялось 10 лампочек так, что в ответ на зажигание некоторых из них он должен был как можно быстрее нажимать на соответствующие клавиши. Оказалось, что научение не закончилось и после 75 тысяч проб – время реакции испытуемого продолжало уменьшаться. Чему именно в этом эксперименте научался испытуемый? Быстро нажимать на кнопку в ответ на сигнал?
