Андрей Вербицкий - Психология мотивации студентов
Для такой позиции имеется достаточно оснований в литературе. Так, В.К. Вилюнас, ссылаясь на классификационную схему конфликтных ситуаций К. Левина и положения о мотивах-стимулах и смыслообразующих мотивах А.Н. Леонтьева, выделяет конкурирующие и взаимосодействующие виды мотивов (40). К взаимосодействующим и относятся познавательные и профессиональные мотивы в системе ПМС, ПрМС и в объединяющем их общем мотивационном синдроме учения.
Понятия ПМС и ПрМС соотносятся также с представлением о «главных мотивационных линиях» (А.Н. Леонтьев), иерархизированных внутри себя и представляющих собой целостные системы. Главные мотивационные линии, выступая вначале как рядоположные в многовершинной мотивационной сфере личности, вступают во взаимодействие в результате внутренней работы субъекта по осознанию собственной деятельности и побуждающих ее мотивов (96).
По своему содержанию и статусу в общем мотивационном синдроме учения познавательные и профессиональные мотивы не альтернативны друг другу, одновременно проявляются в нем, взаимосодействуют и выступают как смыслообразующие, одни из ведущих в многовершинной мотивационной сфере субъекта учения. Имея общую познавательную природу, данные виды мотивов выступают как лишь относительно независимые сущности.
Характер взаимодействия ПМС и ПрМС – главных мотивационных линий в общем мотивационном синдроме учения – зависит от способа взаимодействия составляющих их компонентов, обусловленного содержательными и динамическими характеристиками познавательных и профессиональных мотивов деятельности студента.
В познавательном аспекте квазипрофессиональной деятельности как формы контекстного обучения ведущая роль принадлежит познавательному мотивационному синдрому – главному признаку сформированности этого типа учения. В профессиональном же аспекте квазипрофессиональной деятельности ведущим выступает профессиональный мотивационный синдром – другой главный признак ее сформированности.
Обретение профессиональными мотивами статуса ведущих не означает снижение статуса познавательных мотивов в иерархическом строении общего мотивационного синдрома учения. Во-первых, в нем одновременно может присутствовать несколько главных мотивационных линий, во-вторых, познавательные и профессиональные мотивы являются взаимообусловленными и взаимопроникающими в своем развитии системами. Познавательные мотивы (путем расширения круга предметов, их удовлетворяющих, или фиксации на конкретных областях познания как своем предмете) получают качественно иную форму проявления в мотивационной сфере учения посредством развития, приобретения специфической (профессиональной) окраски познаваемого предмета.
Таким образом, условием и критерием сформированности квазипрофессиональной деятельности выступает взаимодействие систем ПМС и ПрМС с соответствующими ведущими мотивами – познавательными и профессиональными. Компонентами ПМС и ПрМС могут быть и другие мотивационные характеристики познавательной и профессиональной деятельности: ценности, цели, интересы, стремления и др. Ограничимся здесь рассмотрением конкретно-предметных мотивов (познавательных и профессиональных), имея в виду, что отмеченные мотивационные характеристики являются субъективными формами проявления этих ведущих мотивов в общем мотивационном синдроме учения. Схема процесса взаимодействия познавательных и профессиональных мотивов в структуре квазипрофессиональной деятельности представлена на рис. 2.
Учебная деятельность контекстного типа выступает по отношению к познавательному и профессиональному мотивационным синдромам более широкой системой, обусловливающей динамическое взаимодействие ПМС и ПрМС. Квазипрофессиональная деятельность, учебная по форме и профессиональная по содержанию, также является системой взаимодействия конституирующих ее образований, в частности ПМС и ПрМС. Единицами анализа ПМС и ПрМС становятся познавательные и профессиональные мотивы, меняющие в процессе взаимодействия свой статус в иерархической организации общего мотивационного синдрома учения, трансформирующегося при переходе от учебной деятельности к профессиональной.
Для учебной деятельности, осуществляемой в форме квазипрофессиональной, в ее познавательном аспекте ведущая роль принадлежит познавательным мотивам в ПМС (критерий сформированности этой деятельности). В профессиональной деятельности, представленной как содержание квазипрофессиональной деятельности, ведущими становятся профессиональные мотивы, определяющие иерархическую организацию профессионального мотивационного синдрома, который также является критерием сформированности деятельности.
Итак, критериями сформированности квазипрофессиональной деятельности как взаимодействующей системы выступают ПМС и ПрМС с соответствующими ведущими мотивами. Соответственно, квазипрофессиональная деятельность может быть рассмотрена как система взаимодействия познавательных и профессиональных мотивов (см. рис. 2). При этом нужно иметь в виду, что в данную систему входят и другие мотивы, которые мы здесь не рассматриваем.
Профессиональные мотивы, будучи, в свою очередь, самостоятельной взаимодействующей системой, под влиянием познавательного мотивационного синдрома продолжают развиваться, приобретая некоторую завершенность равновесной системы. Ее динамика заключается во внутрикомпонентном взаимодействии профессионального мотивационного синдрома и в межкомпонентном взаимодействии с познавательным мотивационным синдромом (138). Подобные взаимодействия присущи и общему мотивационному синдрому учения как более широкой по отношению к ПМС и ПрМС системе, но происходят между познавательными и профессиональными мотивами как конституирующими признаками этих синдромов (рис. 3).
При анализе процессов взаимодействия мотивов и закономерностей их развития можно использовать известное положение Я.А. Пономарева о влиянии побочного продукта на развитие творческой деятельности: «Побочный продукт возникает помимо сознательного намерения, складывается под влиянием тех свойств предметов и явлений, которые включены в действие, но не существенны с точки зрения сознательно поставленной цели» (138, с. 193). Производство побочных продуктов вначале не осознается, его оценка эмоциональна. На следующих уровнях побочный продукт вместе со способом его использования проникает во внутренний, осознаваемый план и преобразуется в прямой продукт, дифференцируется способ действия, приводящий к этому преобразованному продукту (Там же).
В результате трансформации способа взаимодействия входящих в систему компонентов «в недрах низшей формы постепенно подготавливается некоторый набор элементов («побочных» – для данной формы взаимодействия – продуктов), который в известных условиях преобразуется в качественно иную структуру, более соответствующую новому способу связи, становясь тем самым его адекватным условием, раскрывая перспективы для развертывания нового этапа развития. Видимо, в этот момент и происходит качественный скачок – переход количества в качество» (138, с. 24).
Высшая форма, возникнув на основе низшей, остается с ней связанной. В процессе развития высшее оказывает на низшее обратное влияние; в определенном смысле продукты взаимодействия низшей формы являются следствием взаимодействия в высшей форме. Поэтому первичность низшей формы по отношению к высшей не является абсолютной: «Высшая форма, вырастая из низшей, подчиняет себе свою предшественницу, оказывает на нее организующее влияние и преобразует ее соответственно своим собственным особенностям» (138, с. 25).
Это может служить аргументом в пользу рассмотрения познавательных и профессиональных мотивов как взаимообусловленных в своем развитии форм, представляющих единую систему – непременную составляющую общего мотивационного синдрома учения. «Низшей» формой выступает познавательный мотивационный синдром, «побочным» продуктом его развития – профессиональные мотивы, которые далее «в известных условиях», используя выражение Я.А. Пономарева, преобразуются в качественно новую структуру – профессиональный мотивационный синдром. «Известными условиями» такого преобразования может стать организация деятельности студентов по контекстному типу, в частности в его наиболее яркой форме – квазипрофесссиональной деятельности.
В процессе взаимных трансформаций познавательный и профессиональный мотивационные синдромы являются контекстами по отношению друг к другу. Это означает, что познавательные и профессиональные мотивы имеют общую природу: профессиональные мотивы – производная форма познавательных. Как источник формирования профессиональных мотивов, познавательные являют собой генетически первичную («низшую») форму их существования. Зарождаясь в контексте развития ПМС, профессиональные мотивы развиваются далее уже как относительно самостоятельная система и приобретают качество профессионального мотивационного синдрома. Этим развитие не заканчивается, но служит отправным при последующих циклических взаимных трансформациях ПМС и ПрМС в системе общего мотивационного синдрома учения, изменяя его качество (рис. 4).
