Сергей Гиппиус - Гимнастика чувств
До сих пор живет распространенное заблуждение, что "актеру вредна теория".
Говорят, так считал Станиславский.
Если выдирать из контекста отдельные цитаты, можно оправдать ими все что угодно, даже отрицание Станиславским роли науки. Но не закономерно ли, что он, исследу теорию творческого процесса, изучал труды Сеченова и Павлова, а Павлов, исследу физиологические основы человеческого поведения, интересовался работам Станиславского о творчестве актера?
Иначе и быть не может. Искусство и наука - родные сестры. Теория и практик должны подкреплять друг друга в каждом деле. Практический процесс творчеств актера на сцене, оторванный от теории,- эмпиричен и, неизбежно, малопродуктивен, а результаты его случайны. Любая практика становится слепой, если она н освещает себе дорогу теорией. Все это - азбучные истины.
Отсутствие должного внимания к изучению законов творческого процесса и теория "вредности" часто приводят к дилетантизму в театральной педагогике, к примитивной, втайне исповедуемой "теории нутра".
Дилетантизм этот редко открывает истинное свое лицо, восклицая: "Что та мудрствовать? Играть, батенька, надо!" Чаще всего он прикрыт теперь (врем такое!) терминологией системы, как щитом. А подчас предъявляется какая-нибуд очередная цитата, вроде известного высказывания Станиславского: "Научить играт вообще никого нельзя". Между тем слова эти отнюдь не утверждают принцип непознаваемости искусства, а обнаруживают педагогический прием учителя, призывающего ученика к активности и самостоятельности ("познайте свою природу, дисциплинируйте ее") и, в конечном счете, к ответственности перед искусством.
Нельзя научить играть, но можно научиться играть. Нельзя вдохнуть талант, н можно помочь развиться таланту. Лишь бы ученик хотел, чтобы его талант н тускнел, а развивался, лишь бы он делал все для того, чтобы талан совершенствовался, лишь бы работал, руководствуясь теорией творчества руководимый учителем.
Слова Станиславского "понять - значит почувствовать" вовсе не исключаю умственного познания в угоду познанию чувственному, а утверждают все то ж единство практики и теории. Мало понять, говорит Станиславский, надо ещ почувствовать,- и это так же верно, как и обратное-мало почувствовать, надо ещ понять!
Именно теория, объективные закономерности творческого процесса, открыты Станиславским, привели его к утверждению "понять - значит почувствовать", и о сформулировал этим самое существо, зерно творческого процесса,- спла умственного и чувственного познаний, первый толчок к которому дае действительность, воспринимаемая нашим чувственным аппаратом. Эт материалистическая позиция позволит Станиславскому потом утвердить прима физического действия. И он напишет: "Познать - значит чувствовать, чувствовать - значит делать, уметь".
- И все равно,-упорствуют скептики,-творчество слишком тонкий процесс, чтоб можно было извлечь из теории какую-то практическую пользу! Практика театр показывает - и без теории жить можно, и без нее все хорошо, красиво чувствительно. В искусстве творит подсознание, а не сознание.
Неверные представления о роли и взаимоотношениях сознания и бессознания ещ живут в театральной педагогике. И хотя И. П. Павлов уже объяснил в своем учени о высшей нервной деятельности природу единства и взаимодействия коры головног мозга и подкорки,- в педагогике еще продолжают говорить о сознании и подсознани так, словно они резко отграничены друг от друга, соответственно воззрениям Фрейда.
Все реакционное в искусстве, всяческое наимоднейшее лженоваторство, врод "антироманов" и "антидрам", всегда находили и находят идейное обоснование в фрейдистском тезисе освобождения творчества от подчинения сознательному контрол и о якобы естественной для человека непреоборимой власти над ним подсознания.
Станиславский подчеркивал научный характер своей теории. Говоря о положени "бытие определяет сознание", он заключил, что его система полностью отвечае этому марксистскому положению, потому что "я иду,- как он записал,- от жизни, о практики к теоретическому правилу".
Заглянем в стены тех аудиторий, где происходит процесс обучения по теори "веяния воздуха".
Педагогический, университетский спор, что такое ученик: сосуд, который над наполнить, или факел, который надо зажечь,-в театральной педагогике н возникает. Всем ясно-факел. Спорят о другом-как зажечь этот капризный факел и чем пропитать его, чтобы дольше горел. Из теори "нутра" следует, что факел сам собою таинственно самовозгорается. Но может и н самовозгореться. Тут действует слепая сила случайности, веяние воздуха, нечт неуловимое.
Если позволено будет несколько сгустить краски (для большей наглядности), т картина подобного обучения предстанет в следующем виде:
- Вот когда хорошенько проникнешься, прочувствуешь, зажжешься,-утверждаю практики "нутра",- то чувство явится в нужный момент!
И ученики, в меру своих сил, старания и терпения, пытаются проникнуться, прочувствовать и зажечься.
- Нет, не то,-останавливает обучающий,-тут надо что-то такое-этакое. Понимаешь?
Ученик не понимает, но, поскольку искусство - дело тонкое, чувство - дел хрупкое, слова - тщетны и "мысль изреченная - есть ложь", продолжает сво попытки. . !
- И это не то,- корректирует обучающий,- и это не то. А вот это-то.
Почувствовал?..
Автор вновь предупреждает, что в этом описании краски сгущены, но сделано это единственной целью- показать, что основное содержание подобных уроков полность соответствует требованию находить нечто ускользающее, но ощущаемое всеми, ка веяние воздуха, так что в этом смысле практика полностью соответствует теории.
Естественно, что при таком обучении большое внимание уделяется состояни "зажигаемости", ибо такое определение лишено конкретности, а самое недопустимо и непозволительное в методе "веяния воздуха" - конкретность, определенность, точность.
Если сам ученик не в состоянии "наскочить" на верное действие, в ход вступае "передача огня" о обучающего к обучаемому. Нетрудно заметить, как вслед за верными и нужным словами, которые случаются на таких уроках и репетициях - о смысле данног эпизода, о биографии роли, о сверхзадаче даже,- каким способом вслед за этим словами происходит самый момент передачи огня. Кому из актеров незнакома эт картина? Темперамент обучающего, его привычная, многократно испытанная (можн сказать-рефлекторная) "зажигательность" пускается в ход, происходит та называемый "эмоциональный показ", и на обучаемого извергается нечто изображающе "состояние действующего лица". Нечто в высшей степени среднеарифметическое, условное, но имеющее все внешние признаки человеческой эмоции.
Что делать обучаемому? Он "принимает огонь на себя". Он пытается приладить, пришпилить к своему существу преподанное ему "состояние", копируя, по сути дела, внешнюю видимость эмоции, а для поддержки ее нагнетая механическое возбуждение, соответствующее по градусу (среднеарифметически!) температуре показа.
Так, ощущая нечто ускользающее из-под пальцев, репетируют иные актеры, окутанны дымкой непознаваемости. Так протекает творческий процесс на одном полюсе-назове его "южным".
На противоположном полюсе, "северном", к огню относятся с предубежденно антипатией. Тут гасят даже случайно возникающие огоньки, заклиная: "Тольк ничего не играйте!" На этом полюсе идеальный итог- правдоподобие. Оно не може перейти в истину страстей, потому что весь ход обучения под девизом "лучш недоиграть, чем переиграть" формирует в нервной системе ученика специальны механизм, постоянный рефлекс,-этакого внутреннего автоматического пожарника. О включает свой охлаждающий брандспойт всякий раз, как только правдоподобны чувствования (если он возникли, конечно, в таком холодном климате), количественно накопившись, готов перейти в новое качество, когда сама органическая природа под косвенны воздействием правдоподобных чувствований вступает в дело и выявляет всю полнот истины страстей.
На этом полюсе еще существует застольный период образца 1910 года, в которо актеры стараются преисполниться всеми намерениями, задачами кусков, хотениями, эмоциями образа и затем, наполнив до краев хрупкую чашу жизни, несут е осторожно, стараясь не расплескать, на сцену, где она почему-то расплескивается.
Здесь, за столом, иногда возникает подобие органической жизни - "от себя" и "дл себя", но и эта жизнь, перенесенная на сцену гаснет, не перекатывается за рампу.
Здесь забывают, что драматургический материал - это жизнь, взятая в е напряженных, критических проявлениях, и натуралистически опрощают эту насыщенну жизнь, подгоняя ее под будничные нормы. Возникает некий "штамп простоты", то простоты, которая "хуже воровства",- безжизненное прозябание действующих лиц н сцене, притворство "под жизнь", никоим образом не воздействующее на чувств зрителей. А без взаимодействия чувств актера и чувств зрителя нет театра.
