Анна Анастази - Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении
Другой, связанный с этим эксперимент был проведен Фолейем (25, 27). Он изучал профессиональные слуховые различия в предпочтении темпа. Испытуемыми были молодые женщины, поступившие на следующие профессиональные курсы: шитье на механических швейных машинах, ручное шитье, культура макияжа, машинопись, домашние профессии (официантки, няни, гувернантки и проч.). Было сформировано пять групп испытуемых, равных по возрасту, интеллектуальному уровню, образованию, социоэкономическому уровню, расе и национальному происхождению. Когда их попросили сообщить о своих слуховых предпочтениях в темпах, ранжированных от 56 до 200 ударов метронома в минуту, испытуемые из группы машинописи и работы с швейными механическими машинами выбрали значительно более быстрые темпы, чем испытуемые из оставшихся трех групп. Эти групповые различия проявлялись сильнее в старших классах. Дальнейший анализ обнаружил, что групповые различия связаны с природой опыта профессионального обучения больше, чем с первоначально выбранными факторами. Таким образом, у испытуемых, которые привыкли слышать быстрые, повторяющиеся шумы печатных и швейных машин, проявился сдвиг в системе отсчета, который повлиял на их предпочтения.
Нам необходимо выйти за пределы собственной культуры, для того чтобы обнаружить очевидность сдвига в системе координат и системе отсчета, отражающуюся в предпочтениях. Яркой иллюстрацией может послужить реакция на изменения моды на женскую одежду. Стиль, который кажется красивым для большинства наблюдателей, когда он находится на вершине моды, будет казаться скучным и непривлекательным, когда закончится сезон, и абсолютно нелепым по прошествии десяти лет. Эти быстрые изменения «вкуса» не удивляют модельеров, поскольку индустрия моды преднамеренно стимулирует нас к изменению нашей реакции. После представления нового стиля покупающая публика оказывается вовлеченной в тщательно спланированную и скоординированную кампанию по подготовке к принятию подобного стиля. Новая мода изображается в журналах и газетах; ее демонстрируют привлекательные модели на улицах и в театрах, в ресторанах и других публичных местах; на окнах размещаются привлекающие взор рисунки. Благодаря этим и подобным техникам, публика быстро становится «сензитивной» к новому стилю в той же степени, в которой испытуемые Мура привыкли к необычным, дисгармоничным сочетаниям нот. Если в моде слишком много «дисгармонии» и наблюдается слишком явное противоречие с предыдущим опытом публики, «сензитивный» процесс может провалиться и мода будет отвергнута. Таким образом, для поддержания своего успеха законодатели мод выставляют свою продукцию на текущую разработку в другие — социальные, экономические, политические, художественные — области, чтобы скоординировать свои нововведения с «системами координат» своего потребителя.
СТАДИИ РАЗВИТИЯ И КУЛЬТУРНЫЕ УСТАНОВКИТеории стадий развития являются иллюстрацией тенденции к сверхобобщению различных форм внутри конкретной культуры. Детская психология переполнена подобными теориями. Много интересного материала было собрано, например, в области формирования понятий. Детские представления о физическом мире, осознание себя, интерпретация снов и другие схожие понятия были проанализированы и положены в основу выделения последовательных стадий в развитии. Самой выдающейся в этой области является концепция швейцарского психолога Пиаже (63, 64, 65). На основании обширной серии исследований Пиаже пришел к заключению, что мышление ребенка анимистично и что переход от этого первоначального анимизма к взрослому представлению о мире осуществляется через четыре главные стадии. Для детей в возрасте от четырех до шести лет все, что обладает активностью, представляется живым. Поскольку детям этого возраста также свойственен антропоцентризм, то все «активное» синонимично тому, Что оно является полезным для человека. Так, солнце является активным, потому что оно дает тепло, камни «активны», поскольку мы можем их бросить. На этой первой стадии все цельные, находящиеся в хорошем состоянии объекты считаются живыми, обладающими «сознанием». На следующей стадии (6–7 лет) только движущиеся объекты представляются живыми. На третьей стадии (8—10 лет) жизнь приписывается только тем вещам, которые способны «самопроизвольно» передвигаться. Так, солнце и река — живые, а автомобиль — нет. На последней стадии (11 лет) живыми считаются животные и растения, иногда только животные.
Эти были общепринятые первоначальные или естественные стадии развития, через которые должен пройти ребенок. Вместе с тем в нашей культуре есть несколько факторов, рассмотрев которые можно объяснить появление подобных анимистических тенденций. Язык, который учат дети, поощряет их к формированию анимистичных представлений о мире. Так, например, ребенок слышит, что о луне говорят — «она», а о корабле — «он». Образные выражения, такие как «встает» или «садится» о небесных телах, «бегущий» — о ручье, и «завывающий» — о ветре, не являются безличными определениями природных феноменов. Если добавить к этим выражениям поэзию, сказки и другую литературу, в которой присутствует фантазия, станет очевидным, что опыт ребенка имеет сильный анимистичный оттенок. Однако этого не будет, пока ребенок имеет возможность для накопления определенного количества информации из непосредственного наблюдения причин и эффектов в каждодневных ситуациях; такой ребенок может прийти к реалистичному представлению о мире.
Данные, подтверждающие подобную трактовку формирования детских понятий, положены в основу обучения детей в разных странах. Наблюдения Мид на острове Манус в Новой Гвинее привели ее к заключению о том, что анимизм в мышлении детей на этом острове отсутствует (56). И в непосредственных высказываниях этих детей и в их ответах на вопросы она обнаружила очень реалистичные представления об объектах и событиях. Мид объясняла эту реалистичную установку типом обучения, который получали эти дети. С раннего детства у них формируют адекватные установки по отношении к требованиям окружающей среды. Ответственность за неудачу никогда не приписывается неодушевленным объектам: не обвиняют бревно, если ребенок об него споткнулся. Если ребенок поранил себя, ему говорят, что это результат его собственной неловкости. Интересно отметить, что в этой культуре взрослые даже более анимистичны, чем дети, поскольку они объясняют болезнь, смерть, и другие несчастья действием «духов».
В последующих исследованиях Денниса (16), целью которых была проверка теорий Пиаже, дети хопи были исследованы посредством стандартизированных индивидуальных интервью и групповых опросов. В обозрении рассматривался (1) анимизм в более ограниченном смысле, т.е. приписывание жизни; (2) приписывание «сознания» вещам и (3) «моральный реализм», возникающий, например, в качестве объяснения: «мост упал, потому что мальчишки, переходящие его, украли яблоки». Во всех трех категориях было обнаружено, что дети хопи более анимистичны и менее реалистичны в своих ответах, чем белые дети того же возраста, протестированные в других исследованиях. Деннис приписывает эти различия разнице социального окружения детей хопи и белых американских детей.
При дальнейшем рассмотрении работы Пиаже Деннис (17) отмечает, что наблюдения Пиаже действительно показывают, что с самого раннего возраста на восприятие детьми мира влияют культурные ценности и категории. Однако Пиаже не приводит данных по взрослым испытуемым. В своем исследовании Деннис (18) обнаружил доказательства существования анимистического способа мышления у взрослых в нашем обществе.
Эмоциональное развитие тоже было проанализировано с точки зрения «стадий». Возможно, наиболее широко, с этой точки зрения обсуждался период «бури и натиска», характерный для подростков. Многие исследователи детской психологии приписывали этому возрасту эмоциональные перевороты, личностные изменения, конфликтность, низкую адаптивность. Однако существуют доказательства, что это не универсальные явления. В определенных обществах (ср., напр., 54, 55) достижение подросткового возраста предполагает изменения статуса, и физического, и социального, без эмоциональных нарушений. Задачи, встающие перед подростком, словно созданы для него традицией; там нет важных выборов и решений; его позиции не придается никакой таинственности; и нет никакого намека на трудности при прохождении им этого периода.
С другой стороны, в нашем обществе есть много того, что формирует у подростков низкую адаптивную способность. Они испытывают состояние неопределенности, когда с ними обращаются не то как с детьми, не то как со взрослыми. С одной стороны, активность ребенка часто ограничивают, но в то же время ждут от него более уверенного поведения. Сами взрослые своими установками, действиями и замечаниями способствуют замешательству ребенка и установлению общей атмосферы таинственности и неопределенности. Если учитывать подобные факторы, существующие в нашем обществе, которые могут привести к низкой адаптационной способности подростков, то отпадает необходимость в природном или психологическом объяснении «бури и натиска» этого периода, а также в рассмотрении эмоционального переворота в качестве необходимой стадии развития.
