Елена Николаева - Психология детского творчества
Второе различие состояло в том, что ребенок очень рано стал произносить звуки, разнообразие которых увеличивалось со временем. Когда он не спал, то практически постоянно «болтал».
Орангутан молчал всегда, не отвечая на ласковый разговор своей приемной матери. Эта черта тоже имеет свои причины. Многие годы исследователи пытались научить говорить детенышей разных видов животных, пока не было показано, что особенность строения их голосового аппарата такова, что они не могут освоить разнообразные звуки человеческой речи. У ребенка при рождении, как и у животных, связки подняты достаточно высоко. Но в течение первого года жизни они постепенно опускаются, что позволяет колебаться при изменении их напряжения достаточно большому объему воздуха между связками и ртом, и именно эти колебания представляют собой слышимый звук. У животных связки расположены достаточно высоко, что не позволяет им произносить разнообразные звуки. Кроме того, особенностям речевого аппарата соответствуют и ограниченные возможности мозга.
И наконец, ребенок был невероятно любопытен. Особенно его интересовала инструментальная деятельность людей, к которой он тянулся и пытался участвовать, как только научился самостоятельно передвигаться. Орангутан был совершенно равнодушен к этому аспекту жизни (рис. 3.3).
Ребенок, как губка, впитывает впечатления жизни, накапливает материал и активно перерабатывает его. Следовательно, творчество – удел любого ребенка, это нормальный и постоянный спутник детского развития. Исследовательская деятельность взрослых – это отдельный вид деятельности, который называется научной деятельностью. Для детей любое творчество сопряжено с исследованием. Когда ребенок рисует яблоко, он исследует форму и цвет, он экспериментирует с объемом и пространством. Нарисовав яблоко, он обнаруживает, что оно висит в пустоте, поэтому он начинает искать ему опору – тарелку, которую также вынужден расположить на чем-то еще и т. д. Точно так же, играя в прятки, ребенок постепенно осваивает тот замечательный факт, что если он видит человека, то и человек видит его, вне зависимости от того, закрывает или открывает глаза сам ребенок. В дальнейшем он сможет вербализовать это на уроках физики в виде законов распространения света, но задолго до этого он сам откроет этот закон интуитивно во время творческой деятельности – в процессе игры или рисования.
Рис. 3.3. Ребенок и орангутан, воспитывающиеся вместе (Б. Галдикас-Бриндамур, 1975)Еще одно отличие детского творчества от взрослого заключается в ограниченности опыта детей. Казалось бы, их творчество должно быть более бедным. Однако, в отличие от взрослых, имеющих больше элементов для комбинации, но осознанно отсекающих те из них, которые, согласно опыту, невозможны, дети легко комбинируют несоединимые вещи, не подвергая критике результат [41].
Отличие детского творчества от взрослого заключается также в его незащищенности. Взрослый человек, создавая что-либо, не только смотрит на это собственными глазами, но и пытается оценить результат с точки зрения других людей. Именно поэтому многие новаторские идеи так никогда и не реализуются. Их авторы слишком точно представляют негативную реакцию окружающих и предпочитают лучше не видеть результат, чем встретить реакцию, которую придется пережить.
Ребенок смотрит на свое творчество исключительно собственными глазами и любит то, что создано. Мы уже говорили о детском эгоцентризме, согласно которому ребенок уверен, что взрослый видит сделанное им точно так же, как и он сам. Ребенок не знает, что у него есть собственный взгляд на мир, и не наделяет этой возможностью других. Он абсолютно уверен, что, глядя на его рисунок, все видят то, что видит он сам. Но у взрослых нет фантазии ребенка. Они видят на листе лишь каракули, а не самолет, взмывающий в небо, и не битву, в которой всегда побеждает хороший (рис. 3.4).
Позже благодаря опыту ребенок осознает это непонимание взрослых. Еще некоторое время он будет безбоязненно обнародовать результат своего творчества. Затем, в зависимости от агрессивности или благожелательности ближайшего окружения, он либо продолжит творить, все улучшая и улучшая свое мастерство, либо закроется от мира, перестанет создавать и превратится в типичного взрослого, критично смотрящего на все необычное, все знающего и уверенного в своей непогрешимости. Таким образом, творческая судьба в индивидуальном развитии определяется особенностями взаимодействия личности с культурой [117, 218]. В процессе этого взаимодействия натуральное творчество ребенка видоизменяется во взрослое творчество, которое рассматривается в качестве высшей психической функции [134].
Рис. 3.4. Действие на рисунке ребенка3.3. Психофизиологические особенности творчески одаренных детей
В детстве можно выделить две фазы развития креативности. Первичная фаза характеризуется отсутствием какой-то специализации. Ребенок творит в различных областях культуры. Но чем старше он становится, тем заметнее то или иное предпочтение, поэтому можно назвать эту вторую фазу детского творчества специализированной [69]. Рассуждая сейчас о творчески одаренных детях, мы будем иметь в виду эту стадию специализации, когда ребенок уже определился в том, что ему особенно дорого.
До сих пор существуют крайне противоречивые представления о психологических особенностях одаренных детей [193]. Одна из распространенных точек зрения заключается в том, что у интеллектуально или творчески одаренных детей их глубокие познания в тех или иных академических дисциплинах и искусстве сочетаются с наивными представлениями о жизни общества, трудностью вхождения в коллектив сверстников, неустойчивостью психики. Подобные исследования ведут к выводу о неадаптивности таких детей.
Например, в одном из исследований проведение занятий по повышению уровня креативности повлекло за собой изменения эмоционально-личностных проявлений у детей: повысились агрессивность, сенситивность, депрессивность. Исследователи делают вывод, что повышение креативности сопровождается некоторой невротизацией детей. Они полагают, что в основе невротизации лежат те же механизмы, что и в формировании креативности: установка на восприятие проблемности окружающего. Поиск многообразных возможностей осложняет процессы выбора, принятия решений, при этом ослабляется психологическая защита. Все это в большей или меньшей степени нарушает равновесие в системе жизнедеятельности личности. Предлагается объяснение, что психика стремится восстановить равновесие, нарушенное формированием креативных свойств и установок. Существует два основных типа индивидуального реагирования на нарушение равновесия, связанное с повышением креативности: восстановление прежней системы путем понижения креативности или обретение новой устойчивости без понижения креативности. Делается окончательный вывод, что не для всех людей повышение креативности является целесообразным: часть детей реагирует выраженным эмоциональным дискомфортом, другая – более позитивными эмоциями [71, 184].
Такое объяснение результатов этих исследований вызывает большое сомнение в силу нескольких причин. Мы уже говорили, что творчество – облигатное качество любого здорового ребенка, позволяющее ему адаптироваться к культуре, в которой он родился. С этой точки зрения творчество, адекватное возрасту, не может вести к болезни. Но к болезни может вести попытка формирования не соответствующего возрасту качества – дивергентного мышления. В связи с этим стоит сослаться на пример, предлагаемый Д. А. Богоявленской [28]. Она сообщала о том, что детям младшего школьного возраста предлагалось обучение, направленное на то, чтобы дети продуцировали максимальное количество гипотез при решении задачи. Оказалось, что одна девочка, бывшая до этого отличницей, стала хуже учиться, поскольку никак не могла остановиться на определенном решении в процессе контрольных заданий, хотя подсказывала другим детям правильные решения на уроке, сама не рискуя их принять.
Ориентировка ребенка на восприятие проблемности может действительно невротизировать его, не сделав творческой натурой. Мы уже отмечали, что особенностью мышления детей этого возраста является нечувствительность к противоречиям. Ребенок с одинаковой легкостью воспринимает противоположные трактовки и включает их обе в свою картину мира. Это обусловлено тем, что в это время ребенок должен освоить часто противоречивые требования культуры и различные позиции собственных родителей. Он не может взять что-то и отбросить другое. Задача – соединить в одно целое и принять. Необходимость сделать выбор в этот возрастной период может привести к невротизации. Невозможность выбора – это действительно отражение невротического взгляда на реальность. Но отсутствие потребности выбирать – это детское видение действительности, которые взрослые должны бережно охранять, а не уничтожать. Ребенок должен быть готов к выбору. Это случится, когда его мозг созреет.
