Мария Ткачева - Педагогическая психология: конспект лекций
3.7. Особенности учебных задач. Психологические требования к учебным задачам
Главным компонентом учебной деятельности является учебная задача, на материале решения которой учащийся готовится к решению задач жизненных. Учебная задача предлагается ему в виде определенного задания в конкретной учебной ситуации, совокупность которых и представляет собой образовательный процесс. Основное отличие учебной задачи от всех других задач, которые ставит перед человеком жизнь, заключается в том, что цель ее решения состоит в изменении не предметов, с которыми действует субъект, а в изменениях самого субъекта. Учащийся решает учебную задачу не просто ради ее решения, а для того чтобы на этой основе развиваться самому.
Учебная задача представляет собой системное образование, в котором присутствуют два обязательных компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии; 2) модель требуемого состояния предмета задачи, т. е. «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование». Это касается не только традиционно понимаемых под словом «задача» задач по математике, физике, химии, в формулировках которых четко выделяются условие и вопрос, но и всех других заданий по разным предметам. Например, если перед учеником ставится задача выучить наизусть стихотворение, то исходное состояние предмета этой задачи представляет собой сам напечатанный текст стихотворения, который воспринимается и осмысляется учащимся лишь при прочтении, а требование состоит в том, чтобы сохранить этот текст в памяти, а затем воспроизводить и осмысливать его без непосредственного восприятия. То же относится к заучиванию определенной темы по биологии, истории и другим подобным предметам – с той разницей, что в данном случае необязательно воспроизводить материал дословно. Напротив, способность ученика пересказать заданное своими словами, не исказив смысл, является показателем усвоения им данного материала. Задавая сочинение по литературе на какую-либо тему, учитель дает условие, заключающееся в формулировке этой темы, а «искомое» представляет собой раскрытие этой кратко сформулированной темы в достаточно пространном тексте. Во всех этих случаях учебная задача предстает как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте или процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, другая же часть неизвестна и может быть найдена только на основе решения задачи путем поиска новых знаний, преобразования, доказательства и т. д.
В состав любой учебной задачи входят следующие части.[17]
1. Предметная область – класс объектов, о которых идет речь. Какие это будут объекты, зависит от учебного предмета, по которому дается задание. Это могут быть явления природы (в биологии, географии), абстрактные числа и символы (в математике), реальные личности и их действия и поступки (в истории, обществознании), вымышленные персонажи (в литературе), лексико-грамматические единицы (в родном и иностранном языках) и др.
2. Отношения, связывающие объекты, входящие в предметную область. Например, в традиционно понимаемых задачах по математике такие отношения излагаются в условии задачи. В любом случае именно эти отношения между объектами задают учащемуся предмет задачи в исходном состоянии.
3. Требование – цель решения задачи, то, что именно необходимо найти. Требование обычно предъявляется или в начале задания (например, «Вставьте пропущенные буквы», «Выберите правильный вариант ответа»), или после изложения предмета задачи (вопрос в задачах по математике).
4. Способ решения – совокупность действий и операций, которые надо произвести над условием задачи, чтобы получить ее решение. У многих задач имеется по нескольку способов решения, и то, какой из них будет избран учащимся, зависит от многих психологических характеристик последнего.
Решение задач различными способами расширяет возможности совершенствования учебной деятельности и развития самого ее субъекта. При решении задач одним способом цель учащегося состоит лишь в нахождении правильного ответа. Видя несколько возможных способов решения, он стоит перед выбором наиболее рационального, краткого и экономичного из них. Для обоснования такого выбора необходимо использовать все теоретические знания в данной области, вспомнить все известные способы и приемы решения и при необходимости создать новые. При этом у учащегося накапливается опыт применения знаний, что способствует отработке приемов логического поиска, развитию творческого мышления, совершенствованию исследовательских способностей.
Для решения задачи учащийся должен располагать некоторым набором средств, которые не входят в саму задачу. Средства решения задачи могут быть:
1) материальными (инструменты, машины, приборы, модели, реактивы, препараты, материалы для изготовления реальных предметов и их моделей);
2) материализованными (тексты, схемы, формулы, таблицы, графики, диаграммы, иллюстрации);
3) идеальными (используемые при решении задачи знания, зафиксированные в вербальной (словесной) форме).
Учебная задача имеет ряд особенностей, отличающих ее от задачи жизненной. Одна из этих особенностей уже упоминалась выше: решение учебной задачи направлено не на изменение ее самой, а на изменения в решающем ее субъекте. В результате решения учебных задач учащийся овладевает обобщенными способами действий, и это овладение является главной целью их решения.
Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она обычно неоднозначна и не всегда строго определена: учащийся может вкладывать в нее несколько иной смысл, чем учитель, ставить себе при ее решении несколько отличающиеся от учительских цели, не вполне осознавать, что именно от него требуется и какую роль для его развития играет решение той или иной задачи, хотя для учителя это может быть очевидным. Так происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений (учащегося к предмету, к учителю и к конкретной задаче). Нередко это зависит от специфики учебной мотивации субъекта.
Третья особенность учебной задачи заключается в том, что, предъявляя ее учащимся, педагог ставит и себе, и им определенные цели. Для достижения какой-либо цели во многих случаях требуется решение не одной, а нескольких задач. В свою очередь, решение одной задачи может вносить вклад в достижение нескольких различных учебных целей. Следовательно, достижение какой-либо учебной цели требует определенным образом организованного набора задач, в котором каждая из них занимает логически отведенное ей место. Собственно, каждый учебный предмет, каждый его раздел, тема, задание преследуют свои цели для психического развития учащегося, да и вся образовательная программа, как отмечалось в подразделе 2.1, строится прежде всего на основе определенных целей образования. Поэтому все составляющие обучения можно назвать учебными задачами, только разного масштаба, и тогда более мелкие, частные учебные задачи будут входить в состав более крупных (рис. 2).
Рис. 2Из такой иерархической организации учебных задач вытекает ряд психологических требований к ним, сформулированных Е. И. Машбицем.[18]
1. Изначально должна конструироваться не одна частная учебная задача, а весь набор задач в целом. При построении данного набора в первую очередь необходимо исходить из общих целей образования. Этими целями определяются цели изучения каждого учебного предмета, ими, в свою очередь, цели изучения каждого раздела предмета, темы и выполнения каждого задания. Иными словами, в процессе построения набора учебных задач необходимо идти в направлении от общего к частному.
2. При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей. К сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей, и в лучшем случае именно их педагоги формулируют учащимся. В идеале при проектировании и решении учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей – как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.
3. Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности. На практике, как правило, используются некоторые элементы этой системы, что обеспечивает решение задач лишь одного класса и недостаточно для решения другого класса задач.
4. Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения. Здесь имеется в виду, что учащиеся должны иметь возможность непосредственно усматривать факт усвоения ими определенных знаний, умений и навыков как результат решения предлагаемых педагогом учебных задач. Реализация этого требования предполагает, что формулировка задачи и помощь педагога по ее решению должны быть направлены на осознание учащимися своих действий – рефлексию. Это помогает им обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. Е. И. Машбиц отмечает, что, хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач. Чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах их решения. Сведения об этом они получают от учителя в виде стройной системы ориентировки.
